Выбор методов и приемов обучения умственно отсталых школьников на уроках СБО

 

На занятиях по социально-бытовой ориентировке могут использоваться следующие методы и приёмы: демонстрация, наблюдение, объяснение, экскурсия, беседа, моделирование реальных ситуаций, дидактический, режиссерские, сюжетно-ролевые, имитирующие игры, упражнения, личностная аналогия, игровые ситуации, проблемные ситуации, решение логических задач, учебные задания, задания - соревнования, оценивание действий людей в реальных ситуациях и на изображениях, чтение и обсуждение произведений художественной литературы, рисование, просмотр диафильмов, создание тематических альбомов, стендов.

Для эффективного решения учебно-воспитательных задач большое значение имеет выбор методов. При этом необходимо учитывать принцип коррекционной направленности обучения, общие и конкретные цели и задачи социально-бытовой подготовки в целом и по каждой теме в отдельности, возрастные и психофизические особенности умственно отсталых воспитанников.

Учителю СБО следует обратить внимание на следующие методы:

. Наглядные методы обучения.

Главной опорой в усвоении любого познавательного материала умственно отсталым детям служат наглядные средства обучения. Поэтому демонстрация является одним из важнейших методов обучения таких детей.

На занятиях по СБО используются различные виды наглядности: натуральные предметы (например, одежда, посуда, продукты); реальные объекты (например, помещения, предприятия, учреждения); муляжи, игрушки, модели, макеты; изображения (предметные, сюжетные), фотографии, учебные фильмы, диафильмы; практический показ действий педагогом; технологические, операционные, предметные планы (карты).

При этом необходимо организовать наблюдение для эффективности демонстрации. Организуя наблюдение, педагог направляет внимание учащихся на объект с целью выявления его признаков. Сначала педагог «организует» внимание детей с помощью словесных указаний и показа (например, «Посмотри сюда»), затем - лишь используя основные указания, вопросы.

Сочетание демонстрации и активных действий с демонстрируемым объектом.

Так, при демонстрации предметов окружающего мира (например, продуктов) учащиеся занимаются с ними, не только рассматривая, а привлекая и другие анализаторы, трогают, нюхают, пробуют на вкус, определяют легкость или тяжесть, взвешивая в руках, и т.п. Знакомство с предметным миром, организуемое на полусенсорной основе, будет способствовать полноценности и прочности формируемых представлений и знаний.

Активные действия учащихся нужно организовать не только с натуральной, наглядностью, но и с такой, как планы, таблицы, схемы-опоры.

Демонстрационные карты-планы могут быть:

технологическими, которые показывают трудовой процесс через последовательность составляющих его операций. Действий;

операционными, которые отражают выполнение отдельных трудовых операций, действий;

По характеру изображения эти карты-планы могут быть таких видов:

. Предметные, состоящие из образцов объекта труда, доведённых до разных степеней готовности (например, несколько последовательно расположенных рубашек, каждая из которых находится на определенном этапе складывания, наглядно представляют порядок складывания рубашки);

. Графические, состоящие из рисунков (или фотографий) последовательных практических действий;

. Словесные, содержащие названия необходимых операций и приемов. Построение предложений в словесных картах-планах должно быть однообразным, например: «Налить в таз теплой воды», «Растворить в воде стиральный порошок», «Замочить в тазу одежду», «Намылить одежду», «Отстирать загрязненные места одежды», «Выполоскать одежду в чистой воде», «Отжать одежду», «Повесить одежду на просушку».

Каждый пункт плана любого вида целесообразно размещать на отдельной карточке. Это значительно повышает вариативность работы с ним. Эффективность использования демонстрационных карт-планов зависит от системы работы по обучению детей пользоваться ими. Систематическое использование карт-планов помогает воспитанникам усваивать знания об основных этапах трудовых бытовых процессов, последовательности составляющих их операций, действий, позволяет контролировать правильность выполнения необходимых действий в процессе упражнений. Указанные пособия помогают также вербализации исполнительных действий, а в последствии служат наглядной опорой учащимся для составления словестных отчетов о проделанной работе.

Демонстрация наглядности всегда сопровождается подробными словестными комментариями.

Словестные методы обучения.

Одним из словестных методов обучения является объяснение. Объяснение - метод овладевания теоретическим учебным материалам. Объяснением пользуются при ознакомлении детей с новыми понятиями, с правилами поведения, а также при обращении с инструментами, бытовыми приборами. К объяснению, как к методу обучения, предъявляют при этом следующие требования: доступность, четкость изложения, краткость.

Беседа. На занятиях по социально-бытовой подготовке используются как самостоятельный метод обучения, так и в сочетании с другими методами обучения. Однако, ввиду специфики речевого и интеллектуального развития умственно отсталых детей (преобладание конкретных форм мышления), беседа не может использоваться как один из ведущих методов обучения.

Для поддержания у детей интереса к беседе можно использовать прием введения игровых персонажей - незнающих, неумеющих, опаздывающих на занятия. Например, организовать в конце занятия беседу с целью проверки усвоения материала можно, используя «опоздавший» игровой персонаж, который задает детям вопросы, побуждая тем самым высказываниям.

При знакомстве детей с социальными нормами поведения, при обучении их базовым трудовым процессам очень важно сформулировать у учащихся отношение к этим процессам и правилам поведения, как к важным и необходимым. Как эффективные могут быть использованы следующие дидактические методы и приемы:

.   прием сравнения натуральных объектов (например: чистой и грязной одежды, обуви, посуды и т.д.);

.   рассматривание рисунков, изображающих детей в чистой и грязной одежде, с оторванными пуговицами, оценка их внешнего вида;

.   оценка различных типов поведения детей на изображениях и в реальных ситуациях (например, столовой, при посадке в автобус);

.   метод аналогий (личностной аналогии) (например, «А как бы ты поступил в этой ситуации? », «А как бы ты хотел, чтобы к тебе обратились? »).

На занятиях по социально-бытовой подготовке эффективным является применение метода моделирования реальных ситуаций. Воссоздание тех или иных бытовых ситуаций, с которыми сталкиваются люди в реальной жизни, позволяет выявить модели поведения, взаимоотношения людей к другим объектам окружающего мира (например, животным, одежде, мебели).

При использовании этого метода учащиеся делятся на 2 группы - актеров и зрителей. Учащиеся-зрители внимательно следят за поведением, общением действующих лиц, дают им оценку. Обе эти группы очень динамичны, непостоянны, как по количеству, так и по составу участников. Моделирование реальных ситуаций может применяться при изучении любой темы: «Транспорт», «Комнатные растения», «Жилище», «Одежда», «Питание». Сюжеты ситуаций берутся из реальной жизни.

Модели ситуаций могут быть различными:

.   по содержанию;

.   по характеру демонстрирующих действий, реплик персонажей:

-        показываются неверные и верные модели поведения, общения, отношений;

-        смоделированы определенные обстоятельства, предложены действующие лица, но определить их действия, реплики должны дети-зрители, т.е. ситуации типа «Как поступить с персонажем? »

Например, такая ситуация: «Автобус. Пассажиров больше, чем мест. Пассажиры разные: дедушка, мама с маленьким ребенком, мужчина, женщина, девочка, мальчик. Кто кому уступит место? Кто сядет Кто останется стоять? ». Такие вопросы требуют от воспитанников не только оценки правильности-неправильности предложенного им варианта, но и активности детей в поиске нужного варианта, что требует актуализации и адекватного применения имеющихся знаний.

.   по характеру ситуаций:

-        типичные;

-        нестандартные, где в ответ на действие или реплику человек получает неожиданный ответ, дети оказываются перед необходимостью искать выход из создавшегося положения: «Что же теперь делать? »;

.   по количеству вариантов поведения, предложенных в ситуации;

.   по количеству участников сюжета;

.   по количеству выполняемых участниками действий.

Метод моделирования реальных ситуаций является одним из наиболее эффективных, но в то же время сложных методов. Воспитанников необходимо целенаправленно и последовательно учить моделировать ситуации. Обучение необходимо начинать с простых ситуаций. После разыгрывания ситуации проводится его анализ. Детям предлагается оценить, правильно ли поступили, общались действующие лица; дается оценка поведению каждого. В случае, если дети оценили поведение отдельных действующих лиц, как неправильное, следует, чтобы они определили, что было сделано не так, как надо было поступить.

В начале оценка ситуации действий отдельных ее участников производится по вопросам педагога, затем - с постепенно возрастающей самостоятельностью детей и уменьшающейся помощью педагога.

Анализ, необходимость оценивая ситуации, поиск ошибок не только закрепляет формируемое у детей представления и знания, но и развивает внимание, наблюдательность. Кроме того, анализ различных видов поведения в одной и той же ситуации позволяет развивать критичность мышления умственно отсталых детей, развитию гибкости мышления [10, 19].

В обучении умственно отсталых детей широко используются игровые моменты и приемы.

Игровая форма занятий позволяет создать комфортную, эмоциональную сферу.

При формировании социально-бытовых знаний, навыков и умений можно использовать различные виды игр и игровых приемов. Большими возможностями обладают дидактические игры. Поставленные в них в занимательной форме познавательные задачи обуславливают ценность дидактической игры, как метода обучения: в игре лучше усваиваются необходимый материал. Но дидактическая игра - это не только интересный и занимательный вид организации деятельности детей на занятии, но и хороший помощник педагогу в ситуации проверки и закрепления представлений и знаний.

Используя какую либо игру, педагог должен четко осознавать задачи, которые можно решить с ее помощью. Дидактические игры могут использоваться на любом этапе изучения темы: в начале изучения темы игры позволяют выявить уже имеющиеся у детей представления и знания по данной теме, то есть в определенной мере выполняют функцию начальной диагностики; после этапа первоначального знакомства с предметами, явлениями, обобщающими понятиями проверяется правильность восприятия материала, определяются «слабые места» (функция текущей диагностики); в конце изучения темы дидактические игры могут выполнять функцию итоговой диагностики - проверки качества усвоения знаний.

В дидактических играх на занятиях по социально-бытовой подготовки детей могут использоваться натуральные предметы, игрушки, муляжи, модели, картинки (предметные и сюжетные), а так же вербальный материал: слова, фразы, предъявленные в устном или письменном виде.

Реализация обучающих задач дидактической игры происходит через игровые действия или игровые элементы, которые могут и должны быть разнообразными:

-        манипуляции с предметами, картинками, табличками со словами, фразами;

-        поиск и показ (например: предметов, изображений);

-        поднимание сигнальных карточек;

-        хлопание в ладоши, топание ногой и прочее;

-        называние предметов, действий, признаков;

-        графические действия.

Дидактические игры обладают большими возможностями в осуществление индивидуального и дифференциального подходов к учащимся, одна и та же игра может осуществляться с использованием:

. Разных материалов. Например, в игре «Четвертый лишний» одному ребенку даны натуральные предметы, другому - картинки, третьему - записи слов.

. Одного и того же материала, может отличаться способом предъявления материала. например, в игре «Четвертый лишний» материал - названия предметов - может предъявляться так:

-        слова, записанные на отдельных табличках;

-        слова, записанные на доске;

-        слова, произносимые педагогом.

. Одинаковых материалов и способов их предъявления, но разными игровыми действиями с ними. Например,

-        убрать лишний предмет;

-        показать лишний предмет;

-        назвать лишний предмет

в игре «Четвертый лишний».

Если в качестве материала - названия предметов, записанные, например, на доске, то можно предложить такие действия:

-        зачеркнуть лишнее слово;

-        подчеркнуть лишнее слово;

-        обвести лишнее слово;

-        стереть с доски лишнее слово.

. Одинаковых материалов, способов их предъявления и игровыми действиями, можно разными вариантами, связанными с формулировкой задания (формулировка может содержать в себе различные степени подсказку, помощь).

. Различных условий выполнения игровых действий либо характера исходного материала, что опять же увеличивает ее вариативность. Например, в игре «Посмотри и запомни», где дети рассматривают, запоминают, а затем, отвернувшись, перечисляют предметы, можно усложнить задания таким условием: перечислить (назвать) предметы последовательно слева - направо (или наоборот), снизу - вверх (или наоборот).

Различные возможности вариативности одной и той же игры могут использоваться одновременно (разным детям - разные варианты), а могут и последовательно (на разных этапах усвоения темы - от простого к сложному).

В дидактические игры может быть включен элемент соревнования: между отдельными детьми (каждый за себя) и между группами детей.

На занятиях по социально-бытовой подготовке также с успехом могут использоваться и другие виды игр:

-        режиссерские, когда ребенок управляет игрушками, моделями, действует через них;

-        сюжетно-ролевые, где роли выполняются самими детьми.

В процессе этих игр происходит закрепление определенных представлений, знаний и умений, а часто и их совокупности по нескольким темам, освоение определенных социальных ролей (например: сына, пассажира, покупателя), накопление некоторого опыта социальных взаимоотношений.

Проводится режиссерская игра разными способами:

. В соответствии с инструкцией педагога («режиссера»), а затем дети по поручению друг друга выполняют определенные действия со своими персонажами. Важно, чтобы учащиеся - режиссеры учились составлять законченные рассказы, сюжеты.

. Часть детей передвигают фигурки, совершают иные (вышеописанные) действия, а остальные озвучивают их, произнося предложения, которые в совокупности образуют рассказ.

В игру можно вводить и различные задания для учащихся, действующих с персонажами, либо для зрителей, чтобы они подсказали или исправляли ошибки персонажей.

Могут быть организованы ситуации с ошибками, например: «Саша купил в магазине не хлеб, а булочки; зашел не в тот магазин». Дети должны заметить ошибки.

Таким образом, режиссерская игра - это не только один из интересных и эффективных для детей методов закрепления социальных знаний и умений, но и обладает большими возможностями для развития речи: уточнения и расширения словарного запаса, введения слов и выражений в активный словарь, формирования грамматического строя речи, умения связанно высказываться, развитие познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения.

Кроме того, создавая макеты, различные атрибуты для игры дети занимаются рисованием, аппликацией. Эти виды заданий предлагаются детям для уточнения и закрепления формируемых у них представлений и знаний.

Например, можно предложить воспитанникам:

нарисовать предмет:

-        по образцу;

-        по представлению;

-        по заданию - описанию педагога (например: дается шаблон платья и предлагается раскрасить его определенным образом: воротник, пояс, манжеты - желтым цветом, остальные части - красным);

-        по своему замыслу.

Наряду с режиссерскими играми при формировании у воспитанников социально-бытовых представлений, знаний, умений, могут широко использоваться сюжетно-ролевые игры.

В отличие от режиссерских игр, где учащиеся рассказывают, как действует то или иное лицо, в сюжетно-ролевой игре учащиеся сами выполняют действия с исполняемой ролью. Сюжетно-ролевые игры могут проводиться на любую тему программы и способствовать закреплению знаний о группах предметов (например: одежда, посуда, мебель, продукты), различных умений (например: покупка товаров, складывание одежды), социально-культурных норм поведения. Учитель, опираясь на изучаемый материал, подбирает простые и относительно сложные сюжеты, предлагая их для разыгрывания ученикам. В том случае, если ситуация простая, ученикам дается краткое указание, как действовать. Если предстоящая игра относительно сложная и ученики должны выполнять ряд действий и произносить реплики, то участники к ней готовятся заранее. Учитель во время разыгрывания сцен выступает в роли ведущего: рассказывает, где протекает действие, какие события происходят, создает определенный эмоциональный настрой. Он привлекает школьников к оценке разыгранных перед ними событий, особо обращает их внимание на действие актеров, которые несут в себе основную смысловую нагрузку.

Сложность игры возрастает от класса к классу. В конце седьмого и в восьмом классе учащимся предлагаются сюжеты для разыгрывания без предварительной подготовки.

В процессе разыгрывания реальных ситуаций, учащиеся не только закрепляют определенные знания и умения, но и учатся общению, что весьма важно для умственно отсталых детей [№4, 85].

Успешность социальной адаптации определяется не только количеством сформированных у них знаний, умений и навыков, но и способностью адекватно применять их в разнообразных жизненных ситуациях. С этой целью следует использовать приемы проблемного обучения. К ним прежде всего относится создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение, возникающее в случаях, когда человек не может действовать стандартно, он поставлен перед необходимостью искать решение[11, 24]. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в измененных условиях. Возможность создания проблемной ситуации имеется на каждом занятии по социально-бытовой подготовке детей и реализуется в процессе беседы, сюжетно-ролевых и режиссерских игр, моделирование реальных ситуаций и других методов обучения.

Проблемная ситуация должна быть не только интересной, но и посильной: дети должны чувствовать, что решение проблемы им доступны.

В данной главе мы пытались представить те основные методы и приемы, которые уже доказали свою эффективность и могут использоваться на занятиях по социально-бытовой подготовке умственно отсталых детей. Их перечень не является исчерпывающим. Каждый педагог должен творчески подходить к использованию данных, так и к поиску новых эффективных методов и приемов.

 

⇐ Предыдущая123Следующая ⇒

Поделиться: