Интегрированное обучение английскому языку

Интегрированное обучение английскому языку

Эффективной методич. основой обучения англ. яз-у явл. интегрированный подход к обучению (Integrated Approach) , особенностью кот. явл. объединение в себе функциональных и методических аспектов обучения англ. языку. Интегрир. подход отлично зарекомендовал себя высокими результатами изучения ин. языка и широко применяется как наиболее эффективная и соврем. форма методической орг-ции обучения.

Функциональный аспект обучения англ. яз-у опр-ет необх-ть максимальной индивидуализации обучения, как по методам и средствам обучения, так и по индивидуальным целям обучающегося/группы. При этом разрабатывается индивид. программа обучения, содержащая цели и осн. задачи обучения, лексический и грам-кий материал для усвоения, учебные материалы, контроль прохождения программы по срокам; навыки обучающегося (разговорная речь, аудирование, активная лексика, чтение, письмо) развиваются в тех пропорциях, которые необх. для достижения цели программы обучения. В соответствии с этим опр-ся перечень метод. приемов и их взаимосвязь в процессе обучения.

Методический аспект. Осн. методикой обучения явл. коммуникативный подход (Communicative Approach), с интеграцией в него части практических основ некоторых классич. методов. При этом большое внимание в ходе обучения уделяется расширению лексического актива , кот. способствует свободной коммуникации. Постоянное общение с преподавателем на англ. языке позволяет совершенствовать коммуник. навыки и развивает наиболее эффективную форму применения лексики - мышление на ин. яз-е в процессе общения (активная лексика). В процессе обучения широкое применение находят также такие методич. приемы как аудирование, постановка произношения, чтение адаптирован-ных и/или неадаптир. текстов, пересказ, ситуационные диало-ги и обсуждения (case studies), выражение своего собств. мнения и др. Грамматич. материал выступает фундаментом правильно выстроенной речи. Обучение в организационном плане построено на основе правил стадиальности и цикличности, что обеспечивает его системность.

Стадиальность определяет методику обучения в рамках уровней знания англ. яз-а, а также особенностей развития речевых навыков на каждом уровне. Стадиальность характ-ся уровнем владения языком (например Beginner, Elementary, Pre- Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate, Advanced), а также переходом обучающегося на след. уровень обучения; этапами активного форм-я, развития или совершенствования у обучающегося речевых, лексических и грамматич. навыков.

Цикличность закл. в планировании усвоения необх-го (в рамках индивид. программы) материала за опред. кол-во занятий (цикл обучения) и необходима для метод. обеспе-чения интенсивности обучения.

Дидактическая речь учителя иностранного языка

Дид. речь – это вербальное ср-во реализации пед-го взаимодействия со стороны учителя. Речь учителя отличается от естеств. речи вне учебной ситуации. Она не явл. особым стилем речи, однако для неё характерны 2 функции:

1) коммуникативная – сообщение опред. сведений и обмен инфо-й в процессе устно-речевого общения сучащимися; предполагает исп-е средств естественной речи. К таким ср-вам можно отнести объяснение и уточнение сказанного, перифраз и расширение услышанного ответа, запрос инф-ции с целью выяснения степени понимания, переспрос, паузы хезитации;

2) дидактическая – исп-е учителем речи в качестве ср-ва воздействия на учащихся в процессе управления и пед-го взаимодействия на уроке.

Исследование речи учителя на уроке предполагает решение целого ряда метод. вопросов, основными из кот. явл. степень адаптивности речи учителя, средства, с помощью кот. адаптивность достигается, время, отведённое речи учителя на уроке, необх-ть исп-ния родного языка учащихся в процессе обучения и соотношение родного и изучаемого языков в речи учителя. Адаптивность речи выражается в наличии таких характерных черт, как заниженная скорость, частые повторы, длительные паузы, утрированное произнесение некоторых слов и фраз, употребление более простых грамм. форм и тщательный отбор лексики.

Дид. речь явл. для уч-ся образцом иноязычной речи, а также ср-вом ком-ции на уроке и ср-вом обучения, своеобраз-ным учеб. материалом, поэтому её чрезмерная адаптация приводит к искусственности, не способствует эффективности обучения. Адаптивность речи учителя должна достигаться путём исп-ния коммуник. приёмов: повторов, перифраза, риторических средств, а не за счёт её лексической и грамматической сторон.

Исследования в области дид. речи показывают, что вопросы учителя играют важную роль в организации пед. взаимодействия. Они явл. не только приёмом обучения и естественным для общения способом запроса инф-ции, но выступают также в качестве средства орг-ции пед. взаимодействия и регулирования процесса обучения. Выбор типа вопроса определяет характер взаимодействия учителя и учащихся между собой, подсказывает информацию слабым учащимся или является коммуникативным заданием для сильных, заведомо влияет на их отметки. Учитель должен ясно представлять себе различия между вопросами, которые носят коммуникативный характер и требуют серьёзных умственных действий. В процессе педагогического общения учитель использует различные коммуникативные типы вопросов, которые помогают построить взаимодействие. В методических исследованиях речь учителя сопоставляется с речью учащихся на уроке, которая является показателем уровня сформированности иноязычных навыков и умений.

 

Интенсивный метод обучения ин. языку

Особую популярность приобретает интенсивная методика обучения английскому. Она выручает всех, для кого фразы " время - деньги" и " деньги - время" равнозначны. Изучать англ. яз. интенсивно позволяет высокая степень шаблонности - этот язык состоит из клише на 25%. Запоминая и отрабатывая опред. круг " устойчивых выражений", вы в принципе сможете объясниться и понять собеседника. Интенсив. метод направлен на форм- " выразительного рече-вого поведения", и поэтому часто имеет языковой хар-р. Учебные приёмы – диалогич. общение и тренинги. Главной задачей интенсивного метода обучения ин. языку явл. овладеть, в условиях жесткого лимита времени, ин. языком как ср-вом общения и ср-вом познания, выработать умения и навыки понимания устной речи на ин. языке в нормальном (естественном) или близком к нормальному темпе при практически неограниченной бытовой, общественно-политической и общенаучной тематике. Цели интенсивного метода: обучить учащихся навыкам аудирования и говорения с исп-ем большого (огромного по сравнению с традиц. методами) лексич. материала за короткий (кратчайший по сравнению с традиционными методами) промежуток времени.

Занятия по интенсив. методике проводятся в аудиториях, сильно отличающихся от обычных классов и больше похожих на комнаты психол. разгрузки. Обычно, это помещения с затемненными окнами и темными обоями на стенах. Освещение сделано так, что его интенсивность можно менять от яркого света до полумрака. Группа для занятий по интенсивной методике должна состоять из 10-12 человек, с возможным увеличением до 20 человек. Такое кол-во обучаемых позволяет, с одной стороны, контролировать преподавателю каждого обучаемого индивидуально, а с другой, использовать пед. возм-ти коллектива, роль которого в этом методе чрезвычайно велика и будет в дальнейшем подробно проанализирована.

Интенсивная методика может рассматриваться в двух ракурсах относительно стандарта: а) как технология, позволяющая реализовать цели, изложенные в рамках стандарта; б) как технология, дающая возможность превысить уровень обучения, заложенный в стандарте.

 

Личность учителя ИЯ

Преподаватель Ин. Яз-а должен: 1) знать психологию, физиологию человека; 2) знать пед. основы воспитания детей; 3) знать требования к охране детской жизни; 4) уметь изучать особенности ребенка, всего коллектива (уровень развития + творческих способностей, его скорость); 5) знать основы пед. поведения; 6) уметь увидеть трудности детей, предотвратить их, общаться с родителями детей.

Знания в методике ИЯ: 1) ИЯ, его особенности (лексика); 2) отличным произношением; 3) знать воспитательные и образовательные возм-ти ИЯ; 4) уметь подключать предметы (музыка, литература др.) к ИЯ; 5) знать детскую лит-ру на родном и ин. языке; 6) уметь адаптировать тексты; 7) знать страноведческий материал; 8) знать игры и уметь их включить в программу; 6) знать программу из УМК; 7) знание технических средств обучения.

Знания в творческом расследовании: знание теории творческой деят-ти, - заметить в ребенке творческое начало и развить его, - умение поставить опыт.

Подготовительные упражнения

Осн. форма орг-ции деят-ти – упр-я. Упражнение – это многократ. повтор-е однотипных операций или действий, кот. опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Исп-е тех или иных упр-й требует понимания, на что направлено данное упражнение, какое место в системе упражнений оно занимает и что является результатом его выполнения. Упражнения следует проводить в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упражнений должно быть больше. Не стоит давать на дом заведомо трудные упражнения, которые вызовут ошибки. Контролировать нужно то, чем занимались. Упражнения должны составлять систему.

Система упражнений – это такая орг-ция учебных действий, кот. предполагает опред. послед-ть упр-й с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.

Требования к системе упражнений: 1) Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); 2) Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуцированию по какому-либо стимулу.

Коммуникативные упражнения

Осн. форма орг-ции деят-ти – упр-я. Упражнение – это многократ. повтор-е однотипных операций или действий, кот. опирается на осознание и сопровождается контролем или самоконтролем. Исп-е тех или иных упр-й требует понимания, на что направлено дан. упр-е, какое место в системе упр-й оно занимает и что явл. результатом его выполнения. Упр-я следует проводить в устной форме, а на дом задавать те же упражнения, но в письменной форме. Устных упр-й должно быть больше. Не стоит давать на дом заведомо трудные упр-я, которые вызовут ошибки. Контролировать нужно то, чем занимались. Упражнения должны составлять систему.

Система упражнений – это такая орг-ция учебных действий, кот. предполагает опред. послед-ть упр-й с учётом нарастания языковых и операционных трудностей.

Требования к системе упр-й: 1) Выполнение действия должно быть целесообразным (соответствовать и заданным целям, и природе явления); 2) Последовательность должна соответствовать стадиям становления навыков и умений (от имитативных упражнений – к самостоятельному продуци-рованию по какому-либо стимулу. Выделяются языковые и речевые упражнения. Языковые упражнения могут быть тренировочными (подготовительными): они подготавливают к тому, чтобы навыки включались в речевую деятельность. Цель языковых упражнений – формирование навыков (операций). Материалом для этих упражнений являются однотипные языковые единицы. Операции: наблюдение, анализ, сравнение, выбор, трансформация, подстановка, обобщение, составление по аналогии. Предлагаются упражнения имитативные, аналитико-дифференцирующие, оперативно-тренировочные, конструирующие, репродуци-рующие. Эти упражнения аспектные (фонетические, (лексико-)грамматические, лексические). Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Это коммуникативные, творческие упражнения. Используется разнотипный материал. Действия: сообщение, просьба, подтверждение, соглашение, опровер-жение, уточнение. Стимулами для высказывания являются коммуникативные установки. Нужно идти от замысла к поиску языковых средств (" Расскажите о…", а не " Составьте предложение со словами…" ). Результат - продуцирование целого текста в соответствии с темой или ситуация общения. Могутбыть ситуативными. Высказывания учащихся стиму-лируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралинг-вистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: " Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.". Игровые речевые упражнения создают на уроке атмосферу естественного общения, ИЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования.

№ 24 Обучение ИЯ с помощью компьютера

Эффективность исп-я комп-ов в обучении языку в наст. вр. общепризнанна, компьютерное обучение постепенно стано-вится неотъемлемой частью учеб. процесса, растет интерес к этой области методики. 

Сейчас сущ. множ. программ для обучения ин. языку. При выборе той или иной программы следует, прежде всего, обращать внимание на ее образовательное качество, а также соотносить уровень программы с уровнем обучаемых. Следует также обратить внимание на языковое содерж. проги.

По языковому содержанию выделяют 2 группы программ:

1. Ориентированные на языковой материал существующих учебных пособий. Напр., программа " Профессор Хиггинс" создана на основе учебного пособия по фонетике Б. Я. Лебединской " Фонетич. практикум по англ. яз-у". Дан. прог-а может исп-ся автономно на уроках фонетики, грам., лексики.

2. Исп-щие оригинальное языковое содерж. и явл-ся автономными по отношению к сущ-щим учеб. пособиям. Примером может служить программа для обучения англ., нем. и франц. языкам " Triple Play Plus".

Содержащиеся в дан. прог-ах задания такие, как заполнение пропусков в предложениях, восстановление послед-ти (букв в слове, слов в предл-ии, предл-й в тексте), реконструкция текста, установление соответствий, подстано-вочные упр-я, вопросы с множественным выбором ответа, тренировка произношения отдельных звуков, слов, фраз могут включаться в разл. виды учеб. деят-ти как на занятиях, так и при самост. работе учащихся.

При самост. работе по предмету комп. программы исп-ся как доп. ср-во форм-я, развития и соверш-ния навыков владения изучаемым яз-ом. Студенты имеют доп. возм-ть потренироваться в фонетике, грамматике, лексике.

В рамках организованного учеб. процесса компьютерное обучение, как правило, осущ-ся в двух режимах: самост. работа; работа на занятиях под руководством преп-ля.

Самост. работа (как правило, индивид.) орг-ся след. образом: 1) во внеаудиторное время учащиеся работают с теми программами, кот. позволяют отрабатывать и закреплять материал, изученный в классе, или готовиться к последующей аудиторной работе; 2) компьютерные программы различных типов используются для подготовки домашних и индивидуальных заданий, выполнения проектов и т.п.

При работе на занятиях под руководством преп-ля (как правило, в комп. классе, где присутствуют преп-ли ин. яз-а и инф-ки) комп. программы исп-ся как для проведения одного или нескольких занятий по изучаемой теме по ИЯ, так и выполнения отдельных заданий с целью совершенст-я лексич., грамматич. и фонетич. навыков у студентов.

Особый интерес в обучении языку представляет возм-ть компьютерного контроля знаний. Он может осущ-ся как с помощью самост. контролирующих программ, так и в рамках программ другой структуры. Исп-е аудио- и видеоряда позволяет включать в комп. тесты не только задания, ориенти-рованные на чтение и письмо, но также и задания по аудированию.

Обучение языку с помощью компьютера, безусловно, имеет ряд преимуществ:

- Огромный мотивационный потенциал.

- Индивидуализация обучения.

- Оперирование большими объемами информации.

- Комплексное воздействие на каналы восприятия.

- Неограниченное количество обращений к заданиям.

- Немедленная обратная связь.

Обучение на основе комп. телекоммуникаций дает возм-ти:      

- оперативной передачи любой инф-ей на расстоянии;

- доступа через систему Internet к разл. источникам инф-ции, в т.ч. удаленным и распределенным базам данных;

- организации международных, электронных конференций, компьютерных аудио- и видео конференций.

Интегрированное обучение английскому языку

Эффективной методич. основой обучения англ. яз-у явл. интегрированный подход к обучению (Integrated Approach) , особенностью кот. явл. объединение в себе функциональных и методических аспектов обучения англ. языку. Интегрир. подход отлично зарекомендовал себя высокими результатами изучения ин. языка и широко применяется как наиболее эффективная и соврем. форма методической орг-ции обучения.

Функциональный аспект обучения англ. яз-у опр-ет необх-ть максимальной индивидуализации обучения, как по методам и средствам обучения, так и по индивидуальным целям обучающегося/группы. При этом разрабатывается индивид. программа обучения, содержащая цели и осн. задачи обучения, лексический и грам-кий материал для усвоения, учебные материалы, контроль прохождения программы по срокам; навыки обучающегося (разговорная речь, аудирование, активная лексика, чтение, письмо) развиваются в тех пропорциях, которые необх. для достижения цели программы обучения. В соответствии с этим опр-ся перечень метод. приемов и их взаимосвязь в процессе обучения.

Методический аспект. Осн. методикой обучения явл. коммуникативный подход (Communicative Approach), с интеграцией в него части практических основ некоторых классич. методов. При этом большое внимание в ходе обучения уделяется расширению лексического актива , кот. способствует свободной коммуникации. Постоянное общение с преподавателем на англ. языке позволяет совершенствовать коммуник. навыки и развивает наиболее эффективную форму применения лексики - мышление на ин. яз-е в процессе общения (активная лексика). В процессе обучения широкое применение находят также такие методич. приемы как аудирование, постановка произношения, чтение адаптирован-ных и/или неадаптир. текстов, пересказ, ситуационные диало-ги и обсуждения (case studies), выражение своего собств. мнения и др. Грамматич. материал выступает фундаментом правильно выстроенной речи. Обучение в организационном плане построено на основе правил стадиальности и цикличности, что обеспечивает его системность.

Стадиальность определяет методику обучения в рамках уровней знания англ. яз-а, а также особенностей развития речевых навыков на каждом уровне. Стадиальность характ-ся уровнем владения языком (например Beginner, Elementary, Pre- Intermediate, Intermediate, Upper-Intermediate, Advanced), а также переходом обучающегося на след. уровень обучения; этапами активного форм-я, развития или совершенствования у обучающегося речевых, лексических и грамматич. навыков.

Цикличность закл. в планировании усвоения необх-го (в рамках индивид. программы) материала за опред. кол-во занятий (цикл обучения) и необходима для метод. обеспе-чения интенсивности обучения.

123Следующая ⇒

Поделиться: