Учёт возрастных и индивид. особенностей школьников младшего возраста при обучении англ.яз.

В наст. вр. в РФ обучение ин. языку с дошк. возраста или в начальной шк. приобрело поистине массовый хар-р. Практически в начальной школе любого общеобразоват. учреждения ведутся если не уроки англ. яз-а, то факульта-тивный курс, в отдельных школах этот курс ведут высококвалиф. специалисты.

При обучении детей ин яз-у необходимо помнить, что «психолого-пед. концепция, на кот. строилось обучение ин. языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в опред. послед-ть, не объясняет правил грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к 5-6 годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самост. высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к 7-8 в речи ребенка появляются сложные предл-я, тексты значительной длины». И 2м яз-ом согласно этой теории ребенок овладевает так же как 1м, - спонтанно, без вычлене-ния правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами.

Но имитация не явл. осн. механизмом овладения языком в детстве – возм-ть самост-го построения высказывания дости-гается за счет огромной (неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивид. мыслей, интенций ребенка. Все дети независимо от конкрет. особен-тей родного языка проходят этап т. наз. сверхгенерализации. Образования типа «ребенки», «зажгала свет», «у рыбов нет зубов» в речи русских детей, «comed» «goed», «footies» в речи маленьких носителей англ. языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом.

Анализ сущ-щей практики обучения позволяет выдвинуть новые треб. к построению обучения у школьников начальной школы ин. языкам. Язык должен усваиваться ребенком осознанно, обучение ни в коем случае не должно превра-щаться в имитационный процесс; дети должны овладевать ин. языком как средством общения, и все компоненты обучения необходимо подчинить коммуникативной цели. Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-пед. орг-цию деят-ти (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

Особенности орг-ции учеб. процесса по изучению англ. яз-а с 1 класса средней школы закл., во-первых, в необх-ти отме-тить общие особен-ти обучения ин. языку. Педагогу необх. стремиться, чтобы занятия проходили на основе индивид. подхода в условиях коллективных форм обучения. Во-вторых, педагог должен предложить такой способ усвоения знаний, который был бы направлен специально на развитие, а не в ущерб ему. А для этого важно, чтобы каждый ребенок был главным действующим лицом на уроке, чувствовал себя свободно и комфортно, принимал активное участие в обсуждении тем урока. Важно, чтобы дети были раскрепо-щены, вместе с учителем «творили» урок. Не столько знания и владения языковым и речевым материалом опр-ют эффект-ть процесса обучения ин. языку в младшем школьном возрасте, сколько готовность и желание детей участвовать в межкультурном общении на изучаемом языке. Это возможно, если основной формой школьной деят-ти будет живое, активное общение с учителем и друг с другом.

При изучении англ. языка с 1 класса ср. школы необходимо особо обратить внимание на взаимоотношение ученика с окружающими, а не являться только объектом контроля сформированности их языковой компетенции. Комфортность взаимодействия детей во время общения на англ. языке во многом зависит от того, как исп-ся разл. организационные формы обучения. Очень важно правильно размещать детей в классной комнате. Расположение учеников в классе определяется задачами общения и взаимодействия. Дети должны изучать англ. язык в процессе заинтересованного общения и взаимодействия с различными персонажами: учителем, куклами. Любое общение (непосредственное или опосредованное) начинается с мотива и цели, то есть с того, почему и зачем что-то говорится, воспринимается на слух, читается и пишется. Ученик должен четко представлять себе цель своего речевого (и неречевого) действия, его конечный результат – что именно будет достигнуто, если он произнесет слово, построит высказывание, прослушает или прочитает текст. Дети должны видеть результаты практического применения английского языка.

 

 

27. Учёт возрастных и индивид. особенностей школьников среднего возраста при обучении англ.яз. Трудность освоения неродного языка связана с владением учащимися родным языком. Если бы на уроке ин. яз-а школьник смог бы временно забыть способы построения речи на родном языке, тогда бы он овладел способами речевой деят-ти на ин. яз-е опираясь на мышление, память, эмоции и т.д., и не перенося особен-ти родного языка на изучаемый иностранный. На уроках англ. языка ученик невольно переводит на рус. яз. смысловые единицы англ. языка, то есть осознание им этих единиц происх. не с помощью англ. языка, а на русском языке. Эта тенденция закрепляется и в ре-зультате распространенного метода обучения, при кот. сами учителя довольно часто прибегают к родному языку для объяснения отдельных слов и значений предметов. Зачастую при попытках построить речевое высказывание на ин. языке ученик использует речевые структуры родного языка. Осн. проблема дошкольников и школьников начальных классов – неокончательная сформированность речевого механизма англ. языка, поэтому речевой механизм русского языка часто подменяет или даже вытесняет его. Для эффективного обучения англ. языку следует исп-вать систему психолого-пед-ких условий, обеспечивающих дол-жный уровень обучения англ. языку: обеспечение процесса обучения на основе личностно-гуманного подхода; обесп. успеха, то есть радости познания при освоении учащими-ся англ. языка; применение стимулирующих оценок.      Личностно-гуманный подход закл. в том, чтобы сделать ребенка соратником педагога в обучении и воспитании, на-строить его на самост. мышление и сохранить за ним право выбора. «В процессе осущ-я личностно-гуманного подхода ставится цель форм-я личности и одновременно утверждается форма гуманного общения с развивающейся личностью».      Исключительно важную роль играет при этом педагог: он должен не просто передавать знания, но, прежде всего, вносить в пед. процесс дух чуткости, дружелюбия, уважения, переживания, радости в этой самой благоприятной для свободного проявления сил каждого школьника атмосфере осуществлять процесс обучения и воспитания. С личностно-гуманным подходом связано условие обеспечения успеха, то есть радости познания при освоении учащимися англ. языка. Речь о том, чтобы школьник владел умением самооценки, ощущал положит. оценку, даваемую его работе людьми, сре-ди которых он учится и живет. Превратив ребенка в творчески мыслящего чел- можно не бояться того, что он будет мучи-тельно переживать трудности учения и каждый его неуспех будет вести к угасанию и ослаблению его познавательного стремления. Оценка в обучении – это процесс, во время кот. на основе опред. способов, суждений, анализа, ведется соот-несение результатов обучения с заданным эталоном. Отметка же явл. формально материализованным результатом оценива-ния. Боязнь получить плохую отметку за допущенные в речи ошибки сковывает речевую инициативу школьника и препят-ствует освоению им 2го языка. Поэтому большинство уроков начального обучения англ. языку может проходить без выставления ученикам отметок, но с необходимыми в каждом конкретном случае оценками преподавателя и школьник будет воспринимать эти оценки в качестве необходимого ориентира в дальнейшей работе по овладению иностранным языком, что превратит эти замечания в своеобразные стимуляторы учебного процесса. Давая оценку работе ученика на уроке, уч-ль отмечает положит. стороны в его речевых навыках и умениях и на этом фоне высказывает свои замечания. Необх. так оценивать работу учеников, чтобы они соглашались с оценками и отметками учителя, то есть считали их справедливыми и правильными. В ряде случае возможно привлечение самих школьников к оценке знаний и умений.

 

⇐ Предыдущая123

Поделиться: