Формирование творческих способностей у детей на занятиях по конструированию из бумаги

Конструировать — значит создавать конструкцию чего-то.

Конструирование — это главным образом деятельность ума, а не рук; это созидание, раз­работка, сотворение; это творческая, а не исполнительская дея­тельность.

Характеризуя понятие конструирования, следует также заметить: нигде не оговаривается, что конструировать можно только из готовых деталей — из наборов «Конструктор» и т.п. Скорее, наоборот, процесс конструирования предусматривает, что каж­дая деталь изделия тоже создается, разрабатывается — т.е. конструируется. Значит, ученики могут изготавливать все детали кон­струкции самостоятельно.

Кроме этого, отметим, что конструировать можно не только технические модели или макеты, а любое изделие: художествен­ную открытку, записную книжку, фартук или игрушку. Сконструировать, допустим, игрушку — это значит не только предста­вить в материале ее внешний вид, но и определить форму каж­дой детали, цвет, фактуру материала и т.д.; это значит также, что конструктор продумывает взаимное расположение всех частей изделия, т.е. полностью разрабатывает его.

Беря на вооружение конструирование как ин­струмент обучения, мы включаем в педагогический процесс ак­тивное мышление ученика. Конструктивная деятельность явля­ется творческой. Все другие случаи, которые предполагают, что ученик является от начала до конца исполнителем чужого замыс­ла, конструированием назвать нельзя. Не относятся к конструированию ни повторение уже известных действий, ни бесцельное манипулирование с предметами.

В процессе конструирования основное развивающее воздействие практической деятельности определяется тем, насколько она подчиняется первоначальному замыслу. Главная, наиболее значимая работа при этом совершается в уме. Разумеется, для ребенка, познающего мир, не менее важными являются и практические действия, направленные на воплощение умозрительных конструктивных идей: овладение инструментами, приемами об­работки материалов и пр. Они позволяют накапливать сенсор­ный опыт, формируют координацию и точность движений, учат строить осознанную систему действий и т.д. Однако нельзя сво­дить сложный процесс конструирования лишь к обогащению практических действий с предметами. Сенсорные процессы и практические действия, постепенно усложняясь, должны все более тесно взаимодействовать с процессами мышления.

Чтобы предметно-практическая деятельность могла получить название конструирования, т.е. имела бы образовательный и развивающий смысл, практические задания для учащихся долж­ны содержать в себе задачи, требующие определенного интеллектуального и эмоционального напряжения. «Мышление — это все­гда искание и открытие существенно нового... Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость у детей подлинного, самостоятель­ного мышления. Иначе усвоение знаний будет чисто формаль­ным, поверхностным, бездумным, механическим».*

Заметим еще раз, что если задание не вызывает у ребенка вообще никаких затруднений, то для своего выполнения оно не требует мышления. «Точно так же уже второкласснику не требуется мышления для ответа на простейший вопрос: " Сколько бу­дет 2х2? ". Здесь решающую роль играют прочно закрепленные в его памяти соответствующие навыки и элементарные арифметические операции. Во всех подобных случаях советский психо­лог А. М. Матюшкин предлагает употреблять вместо слова «зада­ча» (требующая для своего решения мышления) более правиль­ный термин «задание», для выполнения которого достаточно хорошо отработанных, автоматизированных навыков».

На это следует обратить особое внимание, поскольку здесь мы, вероятно, и сможем найти ключ к преодолению уже упоминавшегося заблуждения, в результате которого механические практические действия в любом случае считаются «деятельностью», что, как мы видим, в корне ошибочно.**

Наиболее существенным признаком конструктивной деятельности является целеполагание — то есть более или менее четкое осознание конечной цели работы, того, что должно в

*Брушлинский А.В. Психология мыш­ления и проблемное обучение. — М., 1983. С. 14-15.

**Брушлинский А.В. Психология мыш­ления и проблемное обучение. — М., 1983. С. 22.

 

результате получиться. Для учителя правильное понимание того, что мож­но считать целеполаганием, является важным профессиональным качеством, поскольку умение подвести детей к осознанию цели предстоящей работы определяет характер их познавательной деятельности в процессе этой работы — т.е. ее настоящий развивающий смысл.

Разъяснение данного понятия удобнее начать с того, что не является целеполаганием. Скажем, не обеспечивает целеполагания общая постановка перед учениками задачи урока («Сегод­ня будем учиться вырезать из бумаги вот такие фигуры»; «Сдела­ем открытку для мамы»). Такая цель еще ничего не говорит о том, над чем именно будут размышлять дети, что и как они будут разрабатывать. Не является целеполаганием и такая постановка задачи перед учениками, как: «Сегодня у нас урок творчества. Будем конструировать автомобили. Каждый должен сделать что-то свое, необычное». В данном случае осмысленной творческой деятельности, скорее всего, тоже не получится, а будет лишь пустое манипулирование материалами: ребенку непонятно, что именно он должен найти, какая «необычность» требуется (ведь собственного опыта и знаний в автомобилестроении у него нет, сравнивать обычное и необычное в таком деле он еще не может). Разумеется, не будет целеполагания и в таких заданиях, в которых каждый шаг ученика расписан заранее и продиктован ему (не имеет значения, продиктован ли он учителем или инструкционной картой); в подобных деятельность рук и разума искусственно разделена, ребёнок действует, как робот, а не как носитель интеллекта — никакого конструирования здесь нет.

Целеполагание имеет место в тех случаях, когда человеку придается самому прогнозировать (т.е. мысленно разрабатывать) систему взаимосвязанных действий, подчиняющихся конкретной цели. Зная, что должно получиться, он ищет и находит способы достижения этого. Причем, под способами имеются в виду не только приемы практических действий, но и многое другое. Например, можно продумывать форму деталей и то, как ее сле­дует получить; какой материал лучше использовать и как его обработать, чтобы придать желаемый вид; как расположить, как соединить отдельные элементы, и многое другое.

В настоящее время выделяют три основных вида учебного конструирования:

а) конструирование по образцу (или по предмету);

б) конструирование по модели;

в) конструирование по заданным условиям; проектирование.

Конструирование по образцу

Об­разец — это предмет, обладающий определенной конструкци­ей, все особенности которой ученики могут хорошо рассмот­реть самостоятельно или под руководством учителя.

Можно орга­низовать работу учеников по образцу так, что им придется ак­тивно размышлять, а можно превратить ее в чисто механичес­кую исполнительскую деятельность.

Этот вид деятельности при условии педагогически правиль­ной ее организации может быть очень продуктивен. Перечислим основные достоинства конструирования по образцу:

1. Чтобы воспроизвести какую-то конструкцию, необходимо прежде внимательно ее рассмотреть и проанализировать: вы­делить основные части и детали, определить их форму, раз­меры, взаиморасположение, способы соединения, сравнить между собой, найти сходство и различия. Таким образом, в этой деятельности могут формироваться основные познава­тельные процессы ребенка: целенаправленное восприятие и произвольное внимание, анализ, синтез, память и т.д. То обстоятельство, что результаты внимательного изучения об­разца ученик затем отражает в предметном, вещественном виде, значительно повышает продуктивность всех познава­тельных процессов. Ведь если в процессе анализа предмета какие-то существенные подробности не были замечены, это отразится на результатах работы. Ученик это, как правило, сам ощущает на соответствующих этапах практической рабо­ты. У него возникают затруднения, которые и стимулируют потребность уточнить полученную информацию: дополни­тельно рассмотреть и проанализировать увиденное.

2. В процессе воспроизведения образца школьники воспроизводят и приемы практических действий, учатся определять их наиболее рациональную последовательность — т.е. быст­рее могут их освоить. Именно на таких уроках целесообраз­но учить детей планированию трудовых операций, посколь­ку единообразие работы допускает единый для всех план дей­ствий.

3. Несомненным достоинством работы по образцу следует считать возможность строгого контроля и однозначной оценки деятельности учащихся на уроке и их учебных достижений, поскольку в подобных случаях практический результат позво­ляет судить о полноценности произведенной умственной работы (точность и полнота восприятия, анализа, сравнения и т.д.). Таким образом, подобные задания можно с успехом использовать как диагностические.

Основываясь на общей характеристике данного вида конструирования и исходя из его образовательных возможностей, мы можем сделать следующий вывод: на этих занятиях учитель дол­жен специально соединять сенсорный опыт ребенка с размышлением и с эмоциями — только тогда предметно-практическая деятельность по воспроизведению образца будет носить разви­вающий характер.

Конструирование по модели

Этот термин в свое время был предложен психологом А.Р.Лурия, который рассматривал подобную работу как действенное средство активизации умственной деятельности учащихся.

Модель, как и образец, — это предмет, имеющий определенную конструкцию и являющийся для учеников ориентиром в работе. Однако в отличие от образца она не дает такого же на­глядного и подробного представления об устройстве изделия, а предполагает, что ребенок должен определить его самостоятель­но.

Конструирование по модели — это главным образом умственная работа, требующая хорошо развитого пространственного мышления, умения сопоставлять, сравнивать, мысленно разъе­динять и соединять. Не случайно подобные задания широко используются психологами для проверки умственных способно­стей, в первую очередь так называемого конструктивного праксиса и пространственного воображения.

Конструирование по заданным условиям

Это один из самых творческих видов конструктивной деятельности учащихся, приближающий их к условиям работы настоя­щего конструктора. При таком способе организации занятия образец как объект копирования отсутствует; нет и модели, ко­торая давала бы представление о том, что должно получиться. Вместо этого ребенку предлагается набор условий, которым дол­жен удовлетворять изготавливаемый предмет в эксплуатации.

Наиболее творческой разновидностью конструирования по условиям является проектирование вещей. В этом случае ребе­нок разрабатывает изделие полностью самостоятельно: опреде­ляет и его конструкцию, и декор, а сами условия формулируют­ся не в виде нескольких конкретных требований, а задаются областью функционирования вещи.

Многие уроки предусматривают соединение различных ви­дов конструирования. Чаще всего имеет смысл соединять конструирование по образцу и по условиям. Это связано с тем, что самостоятельная разработка изделия как целостный процесс младшим школьникам не всегда доступна, но почти всегда возможно включить в работу задачи на изменение или дополнение образца в соответствии с определенными требованиями.

Следует упомянуть и о таких видах конструирования, как конструирование по замыслу и тематическое конструирование; эти названия могут встретиться учителю в отдельных методичес­ких пособиях. Под конструированием по замыслу подразумева­ется, что ученик сам выбирает, что именно он будет создавать, и самостоятельно определяет все материалы, детали, способы работы. Часто утверждается, что это наиболее творческий вид конструирования. Однако практика показывает, что при конструировании по замыслу младшие школьники фактически никогда не демонстрируют настоящего творческого поиска. Причина этого очевидна. Характеризуя подобные факты, психологи отмечают, что дети в этом возрасте просто не в состоянии сами сформули­ровать для себя сколько-нибудь значимую цель предстоящей работы. Поэтому их деятельность в подобных ситуациях обыч­но представляет собой мало осмысленные комбинации уже хорошо известных приемов работы, знакомых конструкций — т.е. вместо творчества имеет место повторение, вместо конст­руирования — манипулирование.

При тематическом конструировании ученики выполняют работу на определенную тему, например: «Дома», «Автомобили», «Строительные машины» и пр. Однако и в этом случае, если задание не будет сформулировано более конкретно, сама по себе тема ничего не определяет в деятельности детей по существу. Скажем, автомобиль можно конструировать по образцу, или по модели, или по условиям. Если же задание состоит в том, чтобы сконструиро­вать «автомобиль вообще», то скорее всего это превратится в недо­статочно осмысленное комбинирование. Мало что могут в подоб­ных случаях изменить и такие указания учителя: «Сделать какой-нибудь необычный автомобиль». Выполняя это задание, ученик может, например, решить: «А пусть у моего автомобиля будет два кузова». Однако если при этом он не может толком объяснить, для чего эти два кузова (просто для «необычности»), познавательная ценность такой работы невелика. Другое дело, если учитель сразу сформулирует задание так, что в качестве одного из решений могут быть предложены именно два кузова. Например, автомобиль для доставки разных сыпучих материалов в небольших количествах; для доставки грузов сразу в несколько мест с попутной выгрузкой оп­ределенной части груза и пр. Но это, как мы видим, фактически превращается в конструирование по условиям.

Таким образом, три основных вида конст­руирования представляют собой целостную классификацию. Она позволяет отразить наиболее существенные стороны данного понятия, прежде всего — познавательную и развивающую направ­ленность каждого из видов конструирования.*

Эффективность работы учителя по развитию твор­чества учащихся во многом зависит от того, насколько он может увлечь школьников удивительным миром бумаги, дать им почувствовать ни с чем не сравнимую радость творчества. Пробуждению интереса к творчеству и желания испробовать свои силы в этой области способствуют бе­седы об истории бумаги, о различных поделках, а также чтение школь­никами журналов, научно-популярных книг. Но главным средством воспитания у учащихся творческого отношения к труду является систематическая, хорошо подготовленная и организованная творческая деятельность на занятиях трудового обучения в школь­ных кружках.

На первом же занятии по труду у детей должно сложиться твердое убеждение, что для успешной дея­тельности здесь им необходимо будет не только физически трудиться (выполнять различные практические действия), но и заниматься трудом умственным (обдумывать все действия), т. е., прежде чем из­делие будет изготовлено, оно должно быть «сделано в голове». Ведь и овладение приемами работы различными инструментами, выполнение различных операций тоже требует умственного напряжения. Пояснению этого помогает такой пример.

 

* Н.М. Конышева «Конструирование как средство развития младших школьников на уроках ручного труда», М., 2000.

 

«Вам требуется соединить две детали из картона. Это можно сделать различными способами: с помощью проволоки, клея, скрепок, ниток, шурупов. Какой из них следует выбрать в данном случае и  почему? Вы продумали вопрос и решили сделать соединение на проволоке. Тогда снова встает вопрос: какого размера должна быть проволока, чтобы соедине­ние было достаточно прочным? Где и сколько закреплять их, чтобы не повредить деталь? Так выстраивается целая цепочка вопросов для решения одной практической задачи. Далее вы приступаете к выпол­нению самой практической работы, но и здесь вам надо думать, как проделать дурочку в картоне, как закрепить проволоку, чтобы она не мешалась и не царапала кожу. И только после многократного выполнения такой работы вы приобретете умение правильно и быстро (автоматически) производить это действие».

Справедливость сказанного приобретает особую убедительность, если дать ребятам заранее приготовленные заготовки и предложить каждому проделать дырочки в картоне, сообщив, что специалист выполняет такую работу за одну минуту. Мно­гие, конечно, с этой работой не справляются.

В основу развития творческих способностей уча­щихся в процессе трудового обучения в школе было поло­жено соединение практической работы с решением различных за­дач — конструкторских, технологических и познавательных, связан­ных с изучаемым программным материалом.

Задачи, которые будут предложены ученикам по каждой теме, по каждому изделию, планируемому к изготовлению, учитель проду­мывает, намечает при составлении календарных поурочных планов.

С большим интересом и пользой для учащихся проходят занятия свободного творчества. Накануне такого занятия дети полу­чают творческое задание сконструировать модель по собственному выбору с учетом своих возможностей. Модели ребята выбирают разные. Одни делают скромные по замыслу изделия, другие вопло­щают фантастические идеи. Но большинство при этом проявляют такие черты личности, как изобретательность, находчивость, упорст­во.

 В качестве творческих заданий учащимся могут быть предложены разработка изделий, нужных школе. Ре­зультаты выполнения этих заданий будут полезны людям. Именно к такого рода занятиям учащиеся относятся с особым вниманием, а это значительно активизирует их творческую работу. Кроме этого, задание должно быть посильным, т. е. учитывать объём знаний и умений, полученных учениками на уроках труда и других предметов. Реализация разработанного задания должна осуществляться в школьных мастерских. Если это невозможно, то решением должно стать выполнение действующей модели.

К самим конструкциям, которые должны быть сделаны ребятами в процессе выполнения задания, предъявляются следующие требования: функциональность — достаточная прочность, удобство в эксплуатации; технологичность — доступность в изготовлении;

экономичность — небольшая масса, низкая стоимость; эстетичность — приятный внешний вид.              

Одно творческое задание дается всем детям. Работают над ним дети индивидуально в домашних условиях. Необходимые записи выполняют в тетради. Последнее важно для учителя — он может проследить ход творческого поиска ученика.

 Начальный этап работы, связанный с общим замыслом будущего изделия (но пока без конструкторской проработки), ученики оформ­ляют в виде рисунков, эскизов, текстовых пояснений, любыми доступными для ученика способами, но так, чтобы его технический замысел, идея были понятны учителю. Учитель проверяет выполнение задания. Отбирает наиболее ценные, наиболее приемлемые решения. Их авторы продолжают дальнейшую разработку, как правило, уже в кружках или на факультативных занятиях. Остальные ученики на этом этапе заканчивают работу над заданием.

Кроме творческих заданий, для разработки конкретных изделий учащимся полезно предлагать и задачи на сообразитель­ность. Эти задачи можно давать непосредственно на занятиях в мастерских, использовать специальный стенд (например, размерами 30Х40 см). Там помещать также и небольшие вырезки из газет и журналов, содержание которых должно пробуждать интерес детей к науке и к творчеству.

Для активизации творческой деятельности учащихся большое значение имеет оценка ее результатов. На практике работу детей чаще всего оценивают в целом за конструирование и изго­товление изделия. Оценка эта обобщающая, учитывающая получен­ные учащимися знания и умения применять их на практике. Однако возможно также

 

выставление и двух оценок как за конструирование, так и за непосредственное исполнение изделия. Выставляют оценки за удачные устные ответы, выполнение домашнего задания.*

 

 

* «Техническое творчество учащихся», сост. П.Н. Андрианов, М, 1986.

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: