Монтень о физическом воспитании и закаливании

Мысль о значении и необходимости физического воспитания, рядом с духовным, является общей гуманистической мыслью. Ее разделяет всецело и Монтень[203], причем, ясно формулирует принцип правильного и целесообразного отношения между физическим и духовным воспитанием. „Образовывают”, говорит он, „не одну только душу, или не одно тело, а всего человека; не нужно делать этого порознь и, как говорит Платон, не надо развивать одно без другого, но руководить тем и другим вместе, как парою лошадей, запряженных в одну повозку. Не надо внушать ученику, чтоб он употреблял более времени и прилагал больше старании для телесных упражнений, а развитием ума занимался кое-когда, но не надо делать и наоборот”[204].

Последнее „не надо делать и наоборот” нам кажется сказанным слишком сильно. Но с точки зрения нравственно-практических идеалов Монтеня оно имеет полное оправдание. По Монтеню, главная добродетель, к выработке которой должно быть направлено и умственное, и нравственное воспитание, —это „уменье правильно пользоваться жизненными благами и с твердостью переносить их потерю”[205]. Монтень называет это уменье — „главным и особенным стремлением” добродетели, „без которого вся жизнь не нормальна, бурна, изуродована и, по-видимому, окружена подводными камнями, терниями и чудовищами”[206]. Но ясно, что к выработке этой главной добродетели физическая сила и выносливость значат столько же, сколько и мудрость, и сила души. И Монтень, с точки зрения этой добродетели, совершенно прав, говоря: „при чтении я часто замечаю, что мои учителя в своих сочинениях выдают за душевное величие и крепость духа то, что, скорее, зависит от толщины кожи и крепости костей”[207].

Отсюда же, помимо физических упражнений, развивающих тело, Монтень считает необходимым и физическое закаливание, развивающее собственно выносливость. Надо с детства приучать человека к умеренности и к перенесению всего, ибо это лучше всего обеспечивает эпикурейско-стоическую добродетель: пользоваться разумно всем, но ни к чему не привязываться слишком. Он с благодарностью вспоминает, при этом, свое воспитание, когда его приучали к самой простой жизни, а главное, отучали от всяких пристрасти и склонностей. Необходимость, — какая могла бы случиться, —отказаться от них впоследствии, ведь, причинила бы не приученному к отказам человеку большое страдание. „Лучше, конечно” — говорит Монтень, — приучать себя к таким вещам, который легче достать, но, все-таки, скверно привыкать настолько, чтобы испытывать лишение, когда их нет”[208]. Эту мысль позднее повторил Руссо в оригинальной форме, что надо детям прививать одну привычку, —„не иметь привычек”. А Локк закаливание ребенка поставит одной из главных задач воспитания. И так как закаливание детей легко встречает препятствие в любви родителей к детям, то Монтень полагает, что „не разумно воспитывать детей за пазухой у родителей: их естественная любовь лишком изнеживает и расслабляет их”[209]. Есть и другие неудобства воспитания дома, в семье[210], ради которых Монтень, очевидно, хотел бы, чтобы детей поручали воспитателям и воспитывали их на стороне, в простой обстановке и привычках[211]. Здесь также намечены будущие мысли Руссо о воспитании ребенка вдали от общества, в простых и естественных условиях деревенской жизни.

8. Монтень о дисциплине в школе и семье

Казалось бы, рекомендуя закаливание, Монтень не будет иметь ничего против суровой дисциплины в воспитании. Но, в действительности, он решительный ее враг. Его идеал духовно-свободного человека, независимого ни от собственных привычек, ни от внешних благ, не мирится с рабской, насильственной дисциплиной. „Я осуждаю”, — говорит Монтень[212], „всякое насилие в деле воспитания нежной души, которую мы готовим к чести и свободе. В строгости и принуждении есть что-то рабское, и я утверждаю, что то, чего нельзя достигнуть разумом, благоразумием и ловкостью (тактом), того некогда не достигнешь силой”. „Розги, по-моему, делают души или подлыми, или злобно настойчивыми”. В другом месте, говоря о современных ему школах, Монтень, как и Рабле, называет их „настоящими тюрьмами для заключенного юношества”. „Было бы более уместно”, замечает он здесь же[213], „украшать классы цветами и листьями, нежели окровавленными розгами. Я бы велел нарисовать на стенах Радость, Веселость, Флору и Граций, как это сделал в своей школе философ Спевзипп[214]. Где польза, пусть там же будет для детей, и веселье: нужно подслащать блюда, полезные для детей, и наполнять желчью лишь вредные для них”. Он против суровости не только в школе, но и в семье. „По моему мнению, замечает Монтень[215], „сильно заблуждается тот, кто считает свою власть сильнее и прочнее, если она основана на силе, а не на любви”. Особенно он возмущается и негодует, если родители и воспитатели позволяют себе наказывать детей в раздражении, в гневе. „Нет ни одной страсти, которая бы так извращала здравый смысл, как гнев. Никто бы не задумался приговорить к смертной казни судью, который осудил бы обвиняемого под влиянием гнева, — почему же родителям и учителям дозволяется бить и наказывать детей под влиянием гнева?! Наказание должно быть лекарством для детей, а кто же стал бы выносить врача, объятого гневом и ненавистью к своему пациенту? „Он даже стоит за то, чтобы в некоторых случаях детей отбирали у родителей. „ Кто не знает, что в государстве все зависит от духовного и физического воспитания детей, а между тем необдуманно предоставляют все на волю родителей, как бы ни были они сумасбродны и злы?! ”[216].

9. Переход к новому знанию и новому образованию

Мы более или менее подробно остановились на педагогических взглядах Монтеня. Они представляют собой в истории педагогики характерное явление. Здесь гуманистическая педагогика, с ее основным воспитательно-образовательным фондом в виде классиков, пришла к любопытному самоотрицанию. Монтень пользуется обильными ссылками на классических писателей, но пользуется затем, чтобы доказать, что они не так нужны, а нужно совсем другое. Для мудрости и добродетели нужны не слова, а суть мысли, содержание. Но содержание можно почерпнуть прямо, непосредственно из самих вещей. Монтень ясно намечает уже другой источник образования, — не в авторитетах классических писателей, а в самой природе и жизни. Над этой истиной, что в непосредственном изучении и наблюдении природы мы имеем лучший источник знания, ближайшему к Монтеню английскому философу Бэкону оставалось поставить точку.

Но Монтень расходится с гуманизмом не только по вопросу об источнике истинного образования. Он намечает воспитанию и другое направление, чем какое имела гуманистическая педагогия. Последняя, в общем, слишком переоценивала силу знания и морализирующую силу разума. Выйдя из протеста против подавления разума церковным авторитетом схоластики, гуманизм, и естественно, должен был принять это направление. В лице и в эпоху Монтеня гуманистический дух переходит к сомнению в абсолютной ценности знания. Он здесь в положении Фауста первой сцены, с его скептическим отношением к знанию:

„Ах, философию сперва”,

„Там медицину и права”,

„И богословье, к сожаленью”,

„В горячем изучал я рвеньи”, —

„И только время тратил зря”.

„Не стал умней нисколько я! ”

„Едва я мог одно понять: ”

„Мы ничего не можем знать! ”

Отсюда, далее, естественен поворот от знания к „духу земли”, к непосредственному ощущению ее жизни, поворот от знания к чувству:

„Вот дух Земли — иное впечатленье! ”

„Мне как-то ближе, родственнее он; ”

„Иное в сердце чувствую волненье, ”

„Иным вином я опьянен...”

„Я жить хочу!..”

Этот поворот от знания к чувству идет от Монтеня или даже Рабле, через Локка, к Руссо. Всем им родственнее и ближе „Дух Земли”.

[1] Превосходство общего над отдельным (как государства над отдельным членом) сказывается и в учении об идеях, по которому только общее, только идеи обладают реальностью, а не отдельные вещи последние только тени настоящих реальностей. См. учение Платона об идеях, — глава 4я

[2] У одного из выдающихся римских мыслителей, философа Сенеки (5 г. до Р. Х.—65 г. по Р. X.), мы еще находим оправдание древней, жестокой по отношению к слабым детям, практики: „Убивают же бешеных собак“, говорит философ, „убивают свирепых и неукротимых быков; режут больных овец, чтобы он не заразили всего стада; топят даже собственных детей, если они родятся слабыми и уродливыми. Не гнев, а разум предписывает устранять опасного члена общества“. Летурно Ш. „Эволюция воспитания“, стр. 375.

[3] Ев. Матвея, й8 гл. 1 10 ст.

[4] Впоследствии, при изложении педагогических взглядов великого христианского педагога Амоса Коменского, мы увидим подробнее, как необходимость всеобщего и одинакового для всех образования: — для бедных и богатых, для мужчин и женщин, тесно связана с основной мыслью христианства, что все люди — дети Божии, все люди предназначены к вечной жизни, к которой и должны заблаговременно приготовиться, развивая в себе, воспитанием, совершенства человека. О том, что идея всеобщего образование дана христианством, см. также проф. О. 3елинского „Из жизни идей“, статья „Древний мир в поэзии А. Н. Майкова“, стр. 251.

[5] Сам Христос в своей учительской деятельности, даже по отношению к взрослым людям, принимал во внимание различие темпераментов и, вообще, индивидуальностей. Гордых и строптивых он смиряет и утишает, но, в тоже время, не гасит „курящегося льна“ и щадить „надломленную трость“ (напр., обращение Его с Закхеем, отношение к женщине, уличённой во грехе, и др.).

[6] Эту мысль прекрасно выясняет в своих „Философских письмах“ замечательнейший из наших мыслителей П. Я. Чаадаев, — письмо 2е. См. М. Гершензон, „П. Я. Чаадаев“, СП б. 1908 г., стр. 246.

[7] В греческом мире и сознавалось ясно соотношение между интересами государства и образованием совершенных индивидуумов. Так, у Аристотеля, например, мы читаем: „В действительности, государство добродетельно через то, что добродетельны граждане, принимающие участие в его управлении. По нашему же определению, все граждане в этом участвуют... Следовательно, из добродетели (т. е. отличных качеств ума и воли, по Аристотелю) каждого вытекает доброкачественность целого“. Аналогичные мысли высказывает и Платон. Nikolaus Exarchopulos, „Das atenische u. das spartanisce Erziehungssistem”, Langensalza, 1909, J. S. 5354: „Nationale Elemente d. athenischen Erziehung“.

[8] Вилльман, ibid., т. 1, стр. 240. Выяснением этой духовной нераздельности, которой, как цельным духом, только и можно познать настоящую, цельную истину, занимался особенно один из наших славянофилов, — И. В. Киреевский.

[9] Истины царства Божие часто скрываются от мудрых и разумных и открываются младенцам, т.е. людям с психической нераздельностью (как в детях деятельности чувства, ума и воли еще слабо различены, слабо дифференцированы).

[10] У Платона, как мы уже знаем, они стоят ниже разума.

[11] Наиболее ясна эта связь христианских идей с новой постановкой образовательного дела, — более широкой, глубокой и цельной, — открывается нам из „Великой дидактики“ Амоса Коменского.

[12] § 1, — настоящей главы.

[13] § 2-ой.

[14] § 3й настоящей главы.

[15] Известный впоследствии под именем Германии, Франции, Италии, Англии, Даши.

[16] Собственно религиозная сторона в античном образовании и воспитании стояла на заднем плане, хотя религиозный элемент и не был в совершенном заброс и забвении. См. Вилльман, т. 1, стр. 197.

[17] И. Златоуст, поэтому, и отстаивает крещение младенцев.

³ Модзалевский Ч. I, стр. 208—210. Dr. W ilh. Zenz... „Geschichte d. Padagogik“, S. 81. 0. Fischer, „Leben, Schriften u. Bedeutung d. wichtigst Padagogen“, S. 3334.

[19] Поэтому его можно считать инициатором монастырской школы, которая впоследствии сделалась на Западе видным местом образования, не только низшего и среднего, но и высшего.

[20] См. „Творение Василия Великого“, изд. 4-е, Свято Троицкая Сергиева Лавра, часть пятая, — „Правила, пространно изложенные в вопросах и ответах“, стр. 110—112 и стр. 168.

[21] В „Беседе” он дает и примеры этого, приводя уроки добродетели из языческих писателей. „Творение Василия Великого”, изд. 4е, ч. 4я, стр. 295314.

[22] „По дорийской пословице водя мелом по снурку”.

[23] Это и есть та религиозная идеализация науки и образования, о которой мы говорили в восьмой главу, отд. 2е.

[24] Вилльман. ibid., т. 1, стр. 255. См. Творение Григория Богослова”, изд. 3е, М. 1889 г., часть 4я, Слово 43-е (Надгробное Василию Великому), стр. 5051.

[25] Сравн. с этим отношением Восточного отца церкви к „языческой мудрости” отношение к ней, напр., блаженного Иеронима (учителя Запада), который свое резкоотрицательное отношение к классическим занятиям выражает в рассказе о видении в пустыне, где всемирный Судья, как громом, поражает его словами: „Ты — цицеронианин, а не христианин! ” Сам он старался изгнать всякие следы античных влияний даже из своего стиля. Вилльман, ibid, т. 1, стр. 257.

[26] С подобной же энергичной защитой образование от невежественных людей мы впоследствии встретимся у отца реформации, — Лютера.

[27] Вилльман, т. 1, стр. 264 Галльские (местные) соборы в Оранже и Валенсе 529 года и вселенский собор Константинопольский в 681 году требовали” чтобы священники учреждали школы в селениях своего прихода (per villas et vicos”, — „по деревням и селам”). См. также Schiller, ibid, S. 48.

[28] „Восточные монастырские правила определяют; чтобы каждый принимаемый в монастырь учился читать, и делают постановление о воспитании и обучении приводимых в монастырь детей; это мы видим не только в правилах Василия Великого, но и в более древних правилах Св. Пахомия (умер в 348 г.), так что место деятельности последнего, Египет является колыбелью монастырских школ”. Вилльман, ibid., т. 1, стр. 264-265.

[29] Вилльман, ibid., т. 1, стр. 266.

[30] „Катехуменатов”, от слова κ α τ η χ ε ι υ, говорить громко, как это имело место при коллективном обучении новообращаемых в христианство.

[31] Возникла в середине 2-го века и имела знаменитых учителей в лице Климента Александрийского и Оригена.

[32] Sсh11еr, ibid., S. 32.

[33] В домашнем быту, в христианской семье, дети привлекались также к деятельному участию в добрых делах, — именно в попечении о бедных.

[34] В зародышах и ростках, вообще, слабо означаются видовые особенности зрелых форм.

[35] См. у Вилльмана, ibid., т. 1, стр. 268.

[36] „Пустите детей приходить ко Мне, и не препятствуйте им, ибо таковых есть Царствие Божие”, говорил первый христианский Учитель, —Христос. Ев. Марка гл. 10, ст. 14.

[37] Таким именем обозначается обыкновенно тысячелетие, от падение римской империи на западе (V в.) до эпохи Возрождение наук и искусств (XV в.).

[38] Входить в рассмотрение всех их мы не имеем здесь нужды: это относится к области гражданской и церковной истории.

[39] Не говоря уже о терзаниях и со стороны других народов. „В течение лишь первых шестисот лет самобытной политической жизни Византии кого только не видала она на прекрасных землях своих, особенно на благословенных равнинах Дуная? Готы, Гунны, Авары, Славянская племена. Болгары, Печенеги, Варяг Руссы, Западные Норманны, Арабы, Турки, — один за другим, а иногда и разом по несколько врагов, нападали на нее с разных сторон, грабили, отрывали целые области, пытались захватить самый Константинополь”... Проф. М. Н. Петров. „Лекции по всемирной истории”, т. II. „История средних веков, ч. 1я, С.Пб. 1906 г., стр. 106.

[40] Модзалевский, ibid., ч. 1я с. 232: „Грековосточная церковь, не препятствуя внутренним авторитетом развитию образованности, не состоявшемуся по другим причинам, все-таки была с ее монастырями, библиотеками и школами, ревностной хранительницей античных сокровищ, которые, в свое время, должны были прейти к возродившемуся к новой жизни Запада”. См. также профессор М.Н. Петров „Лекции по всемирной истории”, т. 2, ч. 1, с. 106109 о „Византийском образовании”: „Иоанн Дамаскин (знаменитый богослов, умер 777 г.), Иоанн Грамматик (ученый патриарх, умер во 2-й половине 9-го века), ученый патриарх Фотий, дочь патриарха императора Алексея Анна Комнена (1148 г., составила описание подвигов своего отца в 15 книгах), целый ряд даровитых историков, описавших всю тысячелетнюю судьбу византийского царства, что подобного мог, выставить Запад до самого 12-го века? ”...

[41] Кассиодор (480—565 г.), известный остготский министр при короле Теодорихе Великом, впоследствии поступивший в основанный им самим монастырь, первый указал в своих „ Institutiones divinarum et saecularium lectionum” три „искусства” („artes”): грамматику, риторику и диалектику, и четыре „реальных науки” („scientiae reales”): арифметику, геометрию, музыку и астрономию, как необходимые пути образование для клириков и, вместе с тем, для средневековой школы, вообще. Он признает необходимость классических занятий, „как и Св. Отцы не презирали науки, и Моисеи, раб Господа, был посвящен в языческую мудрость. И так как в Св. Писание многие истины выражены фигурально, и доступны пониманию только с помощью грамматики, риторики, и диалектики, то он и указывает их в первую очередь. При своем Виварейском монастыре он основал впервые, с указанным образовательным курсом, школу. Schiller, ibid., s. 34. Noack „ Philosophit geschichtliches Lexicon”, — „Cassiodorius”.

[42] Первым познакомил Запад с логическими сочинениями Аристотеля и даже греческих его комментаторов, — через переводы на латинский яз., Боэций (470524 г.), образованнейший государственный деятель и философ при остготском короле Теодорихе. Кассиодора и Боэция можно назвать, поэтому, отцами схоластического состава образования. С. Schiller, ibid., S. 33—34. Но собственно Аристотелевекую философию, как основание диалектически-спекулятивных исследований, ввел в обиход христианской науки знаменитый схоластик, доминиканец Фома Аквинат (умер в 1274 г.). Zenz-Frank-Ziegert, , Gesch. d. Padag.”, S. 105.

[43] Schiller, ibid., S. 41. См. также Вилльман, т. 1, стр. 299. Рассказывают, что Карл IVй (в половине 14го века), просидев однажды долгое время за диспутом, заявил, что, не насытившись этим удовольствием, он уже не.нуждается в обед”.

[44] Впрочем, о музык и пении, в интересах богослужения, заботились в тогдашних школах, но теорией музыки занимались только особо способные ученики. См. Schiller, ibid., S. 41. Арифметика изучалась для понимание мистики чисел, распространенной в средние века: „Непонимание чисел часто закрывает уразумение того, что в писании выражено образно и что заключает в себе тайный смысл”. Конечно, имелись в виду и практические, житейские цели при ее изучении. Рядом с арифметикой стояла астрономия, ознакомление с которой нужно было для установление подвижных праздников (для календаря). Геометрия нужна была землемерных цълей и „в то же время давала часто фантастические описание земли; и существ, на ней обитающих”: этот материал „средневековые богословы нередко применяли для поучительных аллегорий. Н.Тарасов и С. Моравский „ Культурно-историческая картины из жизни Западной Европы”, М. 1903 г., стр. 61. примечания.

[45] Такую картину постановки научноучебного дела в монастырских школах начала средневековья дает дневник Валафрида Страбона (Walafried Strabo). В. Страбон в первой четверти 9-го века посещал монастырская школы в Рейхенау и Фульде, а позднее сделался настоятелем монастыря в Рейхенау. По его сообщение, в школах грамматику изучали по Донату (римский грамматик половины 6-го века и учитель блаж. Иеронима); риторику — по Кассиодору („De artibus ас disciplinis liberalium artium”, астрономию — по Беде Достопочтенному (674—735 г., ученейший английский монах и учитель монастырских школ, оставивший множество сочинений); диалектику — по Алкуину (ученый советник при Карл Великом, 735—804 г.) и геометрию и музыку — по Боэцию. См. Dr. W. Zenz „Geschichte d. Padagogik”, S. 95—96. Самостоятельного и самодеятельного исследования не было и в позднейшее время средневековья. Даже в университетах и даже на таком отделении, как медицинское, изучение предметов было чисто теоретическое, словесное: „главное дело было в списывании и запоминании”. Если и изучали здесь природу, то по Аристотелю, Плинию, или Боэцию. Занятие медициной состояли в списывании и заучивании сочинений Гиппократа и Галена, или переводных сочинений арабского врача Авиценны. В Венском университете только в 1452 году, т. е. на заре гуманизма, рассечен был первый труп. См. Dr. Wilh. Zenz, „Gesch. d. Padagogik”, S. 113 и 133-134.

[46] Хотя и среди схоластике в встречались мыслители с верным чутьем научного исследования. Так, напр., доминиканец Альберт Великий (1193—1280 г.) высказывался, что не от абстрактных оснований, а „от познание природы надо восходить к познанию Бога. Отсюда и естественное бытие получает свое право на познание”. Dr. Wi1h. Zenz, , Gesch. d. Padag”, S. 104.

[47] Впоследствии распространение школьного образование несколько более освоило с латинским языком разные слои населения. Но в начале средних веков даже „епископы понимали латинский язык крайне недостаточно”. Schiller, ibid., S. 39-40.

[48] В средние века самой по себе классической литературой не интересовались и не занимались. „В классиках признавали, прежде всего, учебный книги латинского языка”. Schiller, ibid., S. 43—46.

[49] Сначала по Донату („Ars grammatica” — Доната), позднее по Алкуину, а с 12-го века по знаменитой „Doctrinale puerorum”—Александра де-Вилладеи, которую Лютер называл „ослиным навозом”.

[50] Встречаются жалобы учеников средневековой школы, что они 10 лет учились латыни и все остаются, как в начале. Dr. W 11 h. Z e n z, „Gesch. d. Padagogik”, Wien, 1910 J, S. 133.

[51] Bursa, от греческого слова β δ ρ δ α, кожа, кожаный кошелек, сначала этим именем называлась общая касса учеников общежития, а потом и самое общежитие. В бурсах был очень стеснительный режим и очень плохое довольства, —последнее, вероятно, по принципу, высказанному одним фрейбургским профессором при основании им в 1496 году „дома мудрости” (Domus sapientiae): „так как мудрость не обитает в домах людей, живущих в довольстве, то все вкусные обеды и лакомства должны быть, подобно коварным сиренам, удалены из нашего дома мудрости”. Людвиг Гейгер, „История немецкого гуманизма”, пер. с нем., СПб., 1899 г., стр. 123. См. также W. Zenz u. andr — „Geschichte d. Padagogikе” S. 114.

[52] Schiller, ibid., S. 70.

[53] Вилльман, ibid., т. 1, стр. 322.

[54] Вилльман, ibid., т. 1, стр. 324. „Ученого Беду (674—735 г.) благодарность учеников его украсила именем „Достопочтенный” (Venerabilis.); когда Ланфранк пришел к своему бывшему воспитаннику пап Александру II-му, последний почтительно поднялся с места со словами: „Встаю пред тобою, как пред учителем, и целую, как воспитателя”.

[55] Один из наших мыслителей, П. Я. Чаадаев очень высоко ценить средние века, сковавшие, по его мнению, весь христианский Запад одними интересами и идеями. На счет отсутствие таких веков и такой всеобщей образовательной системы у нас он относить то, что „всем нам недостает известной уверенности, умственной методичности, логики; Западный силлогизм нам не знаком; наши лучшие умы страдают большим, нежели простая неосновательность. Лучшие идеи, за отсутствием связи или последовательности, замирают в нашем мозгу и превращаются в бесплодные призраки”. Гершензон, „П. Я. Чаадаев”, стр. 213.

[56] Открытие Колумбом Америки в 1492 году; изобретение пороха в XIV веке, или ранее; изобретете книгопечатания в 1440 году; создание гелиоцентрической системы Коперником в половин XV И века, при чем еще ранее Николаем Кузанским (епископ г. Бриксена, 1401 — 1464 г.) предугадано движете земли вокруг своей оси; и проч.

[57] Говоря о возрождении наук и искусств в эпоху гуманизма, английский историк реформации Ч. Бэрд делает следующее замечание: „Если бы мы вздумали открывать первоначальные причины этого великого пробуждения духовной деятельности, это завело бы нас слишком далеко. Вероятно, невежество темных времен (именно времен схоластики), вследствие теологических предрассудков, насколько преувеличено: в тех пределах, какие допускала церковь, был возможен больший простор для живого человеческого духа, чем это хотят допустить протестантская критики”. Ч. Бэрд „Реформация 16-го века в ее отношении к новому мышлению и знанию”. СПб. 1897 г., стр. 36. С этим можно сопоставить замечание другого английского историка о состоянии искусств в средние века”: „Во многом средневековые искусства”, говорить Квик в своей книге”. Реформаторы воспитания” (М. 1893 г., стр. 4.), „превосходили искусства времен Возрождения”, и приводить такой же отзыв архиепископа Триля, что, 13-е столетие богато великими творениями по всем отраслям искусств” (разумеется: в архитектура, в живописи, пожалуй, если припомнить Данте, даже в поэзии). Величественный готический стиль — создание средних веков, и оно так гармонирует с тонкими, диалектическими порывами средневекового ума в высь, к Богу, гармонирует с архитектурой силлогистической системы упирающейся в теологию.

[58] „Духовное обращение между учителями и учениками было гораздо интимнее и живее, чем теперь”. Dr. Wilh. Zenz, „Geschichte d. Padagogik”, Wien, 1910. J., S. 114. Профессора и студенты средневековых университетов жили, обыкновенно, вместе, в университетских общежитиях или коллегиях (отсюда английские „колледжи”). Ф. Паульсен, „Немецкие университеты и их историческое. развитие”, М. 1898 г., стр. 16.

[59] Вилльман, ibid., т. 1, стр. 325.

[60] См. Schiller, ibid., S. 46—47 и Вилльман, т. 1, стр. 325.

[61] Модзалевский, ibid., ч. 1, стр. 251: в праздничные дни ученики иногда „составляли разные процессии, наряжаясь воинами, ремесленниками, поселянами, или изображая собой семь свободных искусств, для чего допускались даже маски”.

[62] Вилльман, ibid., т. 1, стр. 325.

[63] Церковноприходские школы устраивались или при епископских кафедрах (кафедральные или соборные школы), или при приходских Церквах. В начал средних веков (в 8-м в.), их устройству уделял много внимание франкский король Карл Великий (742—814 г.), в целях религиозно-нравственного образование своих граждан. Но его заботы встречали значительное препятствие в тогдашней необразованности самого духовенства, к которому он обращался с призывом учительства. Расцвет этих школ падает на время до 12-го века; с 12-го века начинается упадок. Здесь получали образование будущие клирики, и просто миряне, желающие учиться. Для первых образование были повыше, — проходились все три предмета trivium’a, а для вторых — пониже, — ограничивались первоначальным обучением и грамматикой языка, с исключением риторики и диалектики.

[64] Монастырские школы устраивались при монастырях, монашескими орденами: Бенедиктинцев, Францисканцев и Доминиканцев. Монастырская школы также разделялись: для светских и для будущих монахов (schola exterior — внешняя, и schola interior, — внутренняя: и здание школ были то вне монастырской ограды, то внутри). Здесь неизменно проходились предметы trivium’a, с позднейшим преобладанием диалектики, а в больших монастырях, где имелись подходящие лица для наставления, и предметы quadrivium’a. Теологически-диалектическая задания, после изучение trivium’a, составляли здесь главное дело в приготовлении будущих духовных. Вообще, монастырская школы давали высшее образование, чем приходские. Schiller, ibid., S. 37—47. См. также Dr. W. Z e n z „Gesch. d. Padagogik”, S. 94.

[65] Университеты, начавшие возникать с конца 11 и начала 12-го века, произошли или из древних кафедральных школ (напр., Кембриджский университет), ”или основывались князьями (напр., Неаполитанский), или возникали сами собой, из свободных союзов (корпораций), по специальностям, ученых мужей и любознательных юношей (из факультетских школ). здесь, на факультет искусств изучались те же предметы trivium’a и quadrivium’a (7 свободных искусств), что и в других (средних) школах того времени, только подробнее и шире. На факультет теологическом, разумеется, изучалось богословие, со всей его диалектикой и упражнениями в споре. На факультетах юридическом и медицинском изучались соответствующие предметы, но с неизменным привкусом средневековья, — по сочинениям древних и с упражнениями в споре (т.e. в той же диалектик). „О самостоятельных исследованиях учителей и руководстве к таковым учеников” говорить Schiller ( ibid., S. 68), „ни на одном из четырех факультетов не были и речи, а наука заимствовалась от древних, руководства которых и изъяснялись” (в лекциях). В комментировании древних и состояли, собственно, лекции.

[66] Городские школы стали учреждаться или по инициативе городских властей, или по инициативе частных лиц, — со времени крестовых походов (в 12—13 веках). Последние оживили торговлю средневековых городов, способствовали благосостоянию торгового класса и, вместе с ним, повышению его самосознания. Отсюда явилось стремление не отставать от духовенства и дворянства и в образовании, — стремление, поддерживаемое и практически — деловыми расчетами. Схоластический строй был заметен и в них, особенно когда он выходили за границы начального обучения и воспринимали элементы ученого, церковно-латинского образования. Schiller, ibid., S. 62—65.

[67] Внутренней близости и родству школ но духу соответствовала и близость по внешним отношениям. Самое возникновение университетов, в значительной степени, было обязано интересам церкви иметь подготовленных клириков, сведущих в богословии и церковном праве (последнее для отстаивание церковных привилегий и прав). Основание их нуждалось в учредительных буллах главы церкви – папы. Только в 1502 году, впервые, Виттенбергский университет был утвержден императорским, а не папским указом. Многие университеты вышли прямо из кафедральных и монастырских школ (Эрфуртсюй, Кельнский, Вюрцбургский и др.). Даже, по-видимому, наиболее удаленный от церковного влияние медицинский факультет, однако, имеет свою родину в занятиях медициной в монастырях. Городские школы были также под патронатством церковной власти, епископов и действовавших их именем схоластов (так назывались заведование кафедральными школами). Только с их согласия могли открываться, городами и обществами, школы. Схоласт имел право наблюдение над школами, назначал учителей и платил им жалование из школьных сумм. В начале, обыкновенно, и учителями городских школ были духовные (клирики), потому что они были больше всего подготовлены к этому делу. И только мало-помалу их место заняли светские.

[68] Развить свои телесные силы и приобрести ловкость разного рода упражнениями: прыганьем, беганьем, лазаньем и проч., составляло одну из главных задач воспитания знатного класса в средние века. Дети рыцарей отдавались в какой-нибудь замок, где бы могли получить воспитание под руководством опытного рыцаря. Здесь они (на особой площадке замка, назначенной для воинских упражнений) учились управлять лошадьми, владеть мечем, щитом и копьем, стрелять из лука и арбалета (род самострела). Потом уже показывали свою силу, ловкость на турнирах и на охоте. Н. Тарасов и Моравский „Культурно-исторические картины из жизни Западной Европы”, М. 1903 г., стр. 77.

[69] Вилльман, ibid., т. 1, стр. 326.

[70] Молодой господин, как говорится в рыцарском романе „Тристан” Готфрида Штрасбургского (начала 13-го века), должен быль „в странах далеких и чуждых изучать чужие языки; а, прежде всего науку книжную, которою он должен был заниматься со всею силою, прежде всякого иного учения: это была первая тяжесть, первое падение из состояния свободы... Книжная наука и принуждение были началом его забот: на странствие по книгам и языкам употреблял он много своих часов”. Вилльман, ibid., стр. 326.

[71] Напротив, схоластики, в общем, пренебрежительно относились к поэзии. И когда появились первые гуманисты, их с пренебрежением называли „поэтами” См. Л. Гейгер., „История немецкого гуманизма” стр. 54—56.

[72] Подробный перечень известных образованных женщин классической древности дает И. Цветаев в статье „Из жизни высших школ Римской империи”, — „Вопросы философии и психологии”, 1902 г., май- июнь (кн. 63-ая) стр. 1127-1135.

[73] В Афинах женщины оставались вдали от всякого систематического, духовного и физического, образования. В Спарте они получали одинаковое воспитание, как и мальчики, но здесь, вообще, не было духовного образования, а было одно физическое, для женщины в интересах рождение здоровых детей, будущих сильных граждан. Niсоl. Ехагсhорu1оs. „Das athenische u. das spartanische Erziehungssystem”, S. 138-151.

[74] Послание к Галатам, гл. 3, ст. 27—28. „Все вы, во Христа крестившиеся”, пишет ап. Павел, „во Христа облеклись. Нет уже иудея, ни язычника; нет раба, ни свободного; нет мужеского пола, ни женского; ибо все вы одно во Христе и Иисусе”.

[75] Уже из 4—5 вв. мы имеем примеры высокообразованных христианских женщин, в лице Макрины, сестры св. Василия Великого, Леты и римских образованных почитательниц блаж. Иеронима. В 8м век, благодаря просветительной энергии Бонифация (680-755 г., просветитель Германии), возникли в Германии первые женские монастыри, с христнско-образовательными задачами. Немецкие историки воспитания приводят имена настоятельниц (Люба, Хунигульда, Текла и др.), отличавшихся особенным рвением в образовании девиц. Dr. Wilh. Zenz „Gesch. d. Padag.”, S. 90.

[76] Насколько образование женское было мало распространено между другими сословиями, видно из того, что грамотные горожанки даже в 15-м веке считались единицами. „Так, в 1474 году одна аугсбургская горожанка писала своей родственнице, жившей в Верте: „Мне почти стыдно писать, так как я думаю, что я одна из аугсбургских горожанок умею читать и писать, и боюсь, что над нами станут смеяться за нашу переписку. Я думаю, ведь, и в Верте, кроме тебя, нет грамотных женщин”. Н. Тарасов и С. Моравский. „Культурно-исторические картины из жизни Западной Европы”, стр. 142, прим. 3-е. Хоть в период 14-15 вв. начинают кое-где появляться в городах и светские женские школы Zenz-Frank-Zieg., ibid., S. 108.

[77] Из этого времени известны выдающиеся по образованию женщины: Гандерсгеймская монахиня Гросвита (Hrosvitha); ученая настоятельница Геррада фон-Ландсберг и др. См. „Lexicon d. Padagogik” von Sandеr, — „Madchenschulen”, и Л. Гейгер „История нем. гуманизма”, стр. 83-85.

[78] Сестра раннего немецкого гуманиста Пиркгеймера Харита, поступившая в Нюрнбергский монастырь Св. Клары 11 лет, писала по латыни письма своему брату. Л. Гейгер. ibid. стр. 84—85.

[79] Нередко настоятельницами, как и настоятелями монастырей, делались лица знатных родов, при чем и в настоятельстве не покидали своих прежних связей и отношений.

[80] В Кентерберийских рассказах Чосера, английского поэта конца 14 века, описывается тип монахини, —настоятельницы монастыря, Эглантины: „Она находила величайшее удовольствие в хороших манерах... С приличием брала себе кушанье, и подлинно держала себя с большим достоинством. Она была весьма приятна и любезна в обращении и старалась подражать приемам придворных, сохранять важность в движениях и обращать на себя внимание”. См. „Книга для чтения по истории средних веков”, — под ред. проф. П. Г. Виноградова. Вып. 4-й, М. 1899 г., стр. 192.

[81] Правда, в историях педагогики упоминаются, как теоретики воспитания: Hrabanus Maurus, — получивший в истории почетный титул „Первого наставника Германии” („Primus praeceptor Germaniae”) и бывший учеником знаменитого ученого Алкуина, друга и советника Карла Великого, — и доминиканец Винсент Бове (ум. 1264 г., написал сочинение „De eruditione filiorum regalium sou nobilium”, — „0б обучении детей царских и знатных фамилий”). Но педагогический кругозор их почти не возвышается над господствовавшей тогда системой. Достойны внимания разве советы В. Бове — „начинать нравственно-религиозное воспитание детей нежной рукой, без всякого принуждения”, и, —„телесными наказаниями пользоваться только в исключительных видах, и с отеческим сердцем”. Dr. Wilh. Zenz, ibid., s. 106.

[82] Выяснению средневековых идеалов посвящено солиднейшее исследование Генриха Эйкена: „История и система средневекового миросозерцания^”, пер. с нем., СПб. 1907 г. О полновластии церкви или „миродержавстве“, см. там же, стр. 331-343.

[83] В этом взгляде на человеческую личность идеал римской церкви совпадает, по существу, с идеалом языческого Рима.

[84] Проф. П. Г. Виноградов. „Книга для чтения по истории средних веков“, вып. 4-й, статья „Базельский собор”, стр. 99: „К концу средних веков церковная власть совершенно сходит со своего первоначального основания и, вследствие этого, совершенно искажается. Церковная власть перестает быть властью духовной, она превращается в особый вид светской власти... Епископ-аскет уступает место епископу-феодалу... В своей епархии он то же, что граф в своем графстве, герцог”

⇐ Предыдущая12345678

Поделиться: