Метод проектов: история и теория вопроса

Введение

 

В нашей стране цели интеллектуального развития личности, формирование критического мышления стали осознаваться как цели стратегические совсем недавно. В традиционной системе обучения акцент делался на усвоение готовых знаний, процесс обучения строился в основном на эксплуатации памяти. Теперь во всех нормативных документах принят культуросообразный, компетентностный подход, ориентирующийся на развитие самостоятельного мышления учащихся. Это предполагает поиск новых образовательных технологий, обновления содержания образования, в том числе использование наряду с традиционными методов развивающего обучения и, в первую очередь, метода проектов. Суть его сводится к тому, что ребенка обучают этапам достижения цели, предлагая выполнить конкретное задание. Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, соответствующую его личным интересам. Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие творческих навыков и исследовательских умений учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается как неотъемлемая характеристика личности. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов развивающего обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских умений, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска. Школа должна научить ребенка таким способам достижения цели, которые являются всеобщими и эффективными независимо от конкретного содержания. В рамках традиционной классно-урочной формы обучения такое возможно, но затруднительно, поэтому гораздо удобнее применять проблемные методы обучения, к которым относится метод проектов.

Значимость проектирования в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение учащимися требований базовой школьной программы в целом, не сопряженной в должной степени с творческой деятельностью, способна привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоего алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать свой собственный интеллектуальный и исследовательский потенциал. Помимо этого, решение одних лишь типовых задач «обедняет» личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их знаний и умений учителями зависят главным образом от прилежания и старательности, не учитывается ряд индивидуальных интеллектуальных способностей, таких как сообразительность, творческий подход к решению стандартных заданий, логическому анализу и синтезу.

На начальном этапе проектирования ученик осознает где и как он может применить полученные знания для решения значимой для него проблемы, и обосновать, аргументировать свое решение. Он изучает разные точки зрения, разные подходы к решению проблемы, достаточно целенаправленно работает с информацией. Вместе с тем в процессе практической и теоретической деятельности, в процессе самостоятельных наблюдений, экспериментальной работы он овладевает новыми умениями и приобретает новое знание. Это знание становится уже его собственным знанием, а не абстрактной научной мыслью.

Эта тема достаточно актуальна, так как уровень сформированности исследовательских умений у младших школьников невысок. Чтобы развить у детей младшего школьного возраста исследовательские умения, необходимо осознанное и грамотное применение в образовательном процессе начальной школы развивающих методов обучения и, в первую очередь, метода проектов.

Целью нашего исследования является теоретическое изучение и экспериментальная проверка эффективности влияния метода проектов на процесс развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования выступает процесс развития исследовательских умений младших школьников.

Предметом исследования является метод проектов как способ развития исследовательских умений.

Гипотеза: развитию исследовательских умений младших школьников способствует систематическое и целенаправленное применение метода проектов в совместной учебно-воспитательной деятельности учащихся и учителя.

Задачи исследования:

.   Изучить теоретические основы метода проектов и практику его применения в образовательном процессе.

.   Изучить особенности реализации метода проектов в образовательном процессе начальной школы.

.   Обосновать возможности метода проектов для развития исследовательских умений младших школьников.

В нашем исследовании были использованы следующие методы:

·  Эмпирические методы (эксперимент)

·  Методы количественного и качественного анализа данных

·  Интерпретационные методы (структурный)

1.

Развитие исследовательских умений младших школьников

 

Возрастающее внимание современной педагогической психологии и практики образования к вопросам исследовательского обучения обусловлено главной особенностью современного мира - его высокой динамичностью. Происходящие вокруг перемены столь интенсивны и стремительны, что человеку все реже удается сохранять гармонию с окружающим миром, используя старые привычные поведенческие модели. Повседневная жизнь постоянно требует от каждого из нас проявления поисковой активности. Учеными и обществом в целом все яснее осознается мысль о том, что от уровня развития исследовательского поведения, от умелого использования собственных знаний и умений в практике образования во многом зависят и жизненный успех отдельной личности, и сама возможность выживания человечества в современном динамичном мире. Поэтому развитие у учащихся умений необходимых в исследовательском поиске, - одна из главных практических задач современного образования.

В связи с этим меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, - акцент переносится с «усвоения знаний» на формирование «компетенций», происходит переориентация образования на личностно-ориентированный подход, в учебно-воспитательный процесс внедряются новые педагогические технологии, формы и методы.

Среди новейших методов обучения особое место занимает метод проектов, в основе которого лежит развития исследовательских умений. [18]

Проектирование - деятельность творческая, способствующая развитию творческих черт личности. Если с раннего возраста включать детей в творческую, поисковую деятельность, то у них развивается умение находить нестандартные решения к типовым задачам, умение видеть проблему, умение выдвигать гипотезы, умение работать с информацией и находить решения, умение оценить полученные результаты и сделать выводы, умение объяснить и доказать свои идеи и другие умения, характерные для творческой личности. По мнению Савенкова А.И. именно эти исследовательские умения являются составляющими исследовательского поведения личности. Рассмотрим их подробнее.

Умение видеть проблему

Проблема - это затруднение, неопределенность, требующая разрешения, то есть действий, направленных на исследование всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Проблемной ситуацией называется всякая теоретическая или практическая ситуация, в которой нет соответствующего обстоятельствам решения. Переживаемая при столкновении с проблемой эмоция удивления обусловлена мыслительным процессом, в ходе которого выясняется, что «новое» не может быть объяснено из прошлого опыта учащегося или оно этому противоречит. На основе этого противоречия «новое» специфическим образом оценивается учащимся с точки зрения мотивов мыслительной деятельности, и переживаются в форме эмоции удивления. Таким образом, удивление как специфическая эмоция «презентирует» сознанию еще не осознанное противоречие между «старым» и «новым», дает возможность почувствовать необычность проблемной ситуации и сориентироваться в познании действительности. Под воздействием удивления учащийся внимательно анализирует необычную ситуацию, что приводит к осознанию некоторого противоречия и к дальнейшему выбору средств его преодоления.

Умение видеть проблему - интегральное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в самых разных видах деятельности. Для того чтобы младший школьник научился выявлять проблемы, ему необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон.

Умение задавать вопросы

В процессе исследования, как и любого познания, умение задавать вопросы играет ключевую роль. Можно сказать. Что познание начинается с вопроса. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы, но по сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру.

Любой вопрос, как утверждают специалисты в области логики, можно условно разделить на две части - базисная, исходная информация и указание на ее недостаточность. Вопросы можно разделить на две группы: уточняющие (верно ли, что…; надо ли создавать…; должен ли…; и др.) и восполняющие (где, когда, куда, откуда, кто, что, почему и др.)

Значение детских вопросов в образовательной деятельности переоценить невозможно. Вопрос направляет мышление младшего школьника на поиск ответа, таким образом, пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

Умение выдвигать гипотезы

Стоит учащемуся столкнуться с проблемой, как его мозг сразу начинает конструировать способы ее решения - изобретать гипотезы. Гипотеза - это предположительное, вероятностное знание, еще не доказанное логически и не подтвержденное опытом, это предвидение событий. Изначально гипотеза не истинна и не ложна - она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если ее опровергнуть она также прекращает свое существование, превращаясь из гипотезы в ложное предположение.

Младшие школьники часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что видят, слышат, чувствуют. Множество интересных гипотез рождается в результате попыток поиска ответов на собственные вопросы.

Гипотеза в отличие от простого предположения должна быть обоснованной, указывающей на путь исследовательского поиска. Но для исследований младших школьников, направленных не сколько на открытие нового знания для человечества, сколько на развитие творческих способностей ребенка. Важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше». Сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребенка.

Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных идей - важные мыслительные навыки, обеспечивающие исследовательский поиск и прогресс в любой творческой деятельности.

Умение давать определения понятиям

Понятие - одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Существую предметы, явления, события и есть понятия о них. Понятие образуется путем обобщения и абстрагирования. Поэтому в нем находят не все, а лишь основные, существенные признаки определяемых предметов. В логике существует множество правил относительно того, как давать определения понятиям:

- определение должно быть соразмерным, то есть объем определяемого понятия должен быть равен объему определяющего;

- определение не должно содержать «порочного» круга, то есть нельзя определять понятие через само себя или определять его через такое другое понятие, которое само, в свою очередь, определяется через него;

- определение должно быть ясным и четким, то есть смысл и объем понятий, входящих в определение, должны быть ясными и определенными;

- определения понятий должны быть свободны от двусмысленности, недопустима подмена определений метафорами и сравнениями.

Естественно, что младшим школьникам большинство из этих правил недоступны и не нужны, но это вовсе не означает, что пропедевтическая работа в данном направлении не должна вестись, как раз напротив - она необходима. Ребенок, у которого сформированы азы этих умений в раннем возрасте, легче и естественней будет выполнять эти сложные логические операции в дальнейшем, что обязательно скажется не только на его обучаемости, но и на культуре его мышления в целом. С помощью определения понятий учащийся может в явной форме указывать на сущность отражаемых в понятии предметов, раскрывать содержание понятий и тем самым отличать круг определяемых предметов от других.

Умение классифицировать

Исследование и познание мира не сводится только к восприятию и познанию предметов и явлений, их чувственному отражению. Оно предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. Структурирование опыта - базовое свойство человека (Ж. Пиаже). С помощью классификации человек не только упорядочивает перцептивный опыт в значимые для них блоки, но и преобразовывает конкретные наблюдения в абстрактные категории. Он стремится использовать добытые факты для объяснения и согласования мнений, кажущихся противоречивыми. Классификация придает мышлению строгость и точность.

Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Но не всякое перечисление классов определенного множества можно считать классификацией. Одно из главных признаков классификации - указание на принцип (основание) деления. Каждая классификация предполагает, что в нее входят: делимое понятие, основание деления, члены деления.

Классифицируя предметы и явления внешнего мира и обучая этому детей, следует помнить, что с точки зрения диалектики иногда нельзя установить резкие разграничительные линии. Каждая классификация относительна, приблизительна.

Всякая классификация имеет цель, поэтому выбор основания классификации обычно диктуется этой целью. Поскольку целец может быть много. То одна и та же группа предметов может быть расклассифицирована по разным основаниям.

Умение наблюдать

Наблюдение можно без преувеличения квалифицировать как самый популярный и доступный метод исследования, применяемый в большинстве наук. Наблюдение постоянно используется человеком в повседневной жизни. Оно служит ценнейшим и совершенно незаменимым источником получения разнообразных сведений о мире.

Наблюдением обычно называют вид восприятия, характеризующийся целенаправленностью. Эта целенаправленность, выражающаяся в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, и отличает наблюдение от простого созерцания.

Развивая у детей умение наблюдать, надо помнить, что наблюдение - акт интеллектуальный, а не перцептивный.

Для того, чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность. Наблюдательность - это взаимодействие внимательности с мышлением. Ребенок по собственной инициативе подмечает в предмете какие-то новые стороны м его специфические особенности. Это происходит потому, что его восприятие и внимание носят аналитический характер - он не просто фиксирует внешний мир, для восприятия ему необходимы интеллектуальные действия. Он анализирует объект, сравнивает, оценивает, находит сходство и различие с другими. В научном и художественном творчестве умение наблюдать тесно связано с умением видеть проблемы.

Библиографический список

1.  Аркадьева, А.В. Исследовательская деятельность младших школьников [Текст] / Алла Валериевна Аркадьева // Начальная школа плюс До и после. - 2005. - №2. - С.8-11. ISВN 5-85939-147-1

2. Арцев, М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся [Текст] / М.Н. Арцев // Завуч. - 2005. - №6. - с. 4-29.

3.  Бабанский, Ю.К. Оптимизации процесса обучения [Текст] / Ю.К. Бабанский. - М.: «Педагогика», 1977. - 356 с.

4. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский. - Ростов - н/Д, 1970. - 284 с.

5. Бабкина, Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя [Текст] / Н.В. Бабкина. - М.: АРКТИ, 2000. - 78 с.

6.  Баранова, Е.В., Зайкин, М.И. Как увлечь школьников исследовательской деятельностью [Текст] / Е.В. Баранова, М.И. Зайкин // Математика в школе. - 2004. - № 2. - С.7-10.

7. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения [Текст] / В. Гузеев. - М.: Народное образование, 2001. - 128с. (Серия " Системные основания образовательной технологии" ) ISBN 5-87953-150-3

8. Гуленко, Т.Н. Проблемы внедрения метода проектов в школе [Текст] / Т.Н. Гуленко // Образование в современной школе. - 2004. - №12. - с. 15-21.

.   Зачесова, Е. Метод учебных проектов - образовательная технология XXІ века [Текст] / Е. Зачесова // Лицейское и гимназическое образование. - 2006. - №5. - с. 67-74.

10. Иванова, О.В. Исследовательская деятельность младших школьников [Текст] / Ольга Владимировна Иванова // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - № 9. - С. 17-18. ISBN 978-5-85939-147-9

11. Ильиных, Л.М. Развитие исследовательских способностей школьников [Текст] / Лидия Михайловна Ильиных // Начальная школа Плюс До и После. - 2007. - № 9. - С. 19-22. ISBN 978-5-85939-147-9

.   Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Галина Михайловна Коджаспирова, Алексей Юрьевич Коджаспиров. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 176 c. ISBN 5-7695-0445-5

13. Конышева, Н.М. Проектная деятельность младших школьников на уроках технологии: Книга для учителя начальных классов [Текст] / Н.М. Конышева. - Смоленск: Ассоциация XXІ век. - 2006. - 48 с.

14. Полат, Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса [Текст] / Е.С. Полат // Школьные технологии. - 2006. - №6. - с.43-47.

.   Полат, Е.С. Новые педагогические информационные технологии в системе образования [Текст] / под ред. Е.С. Полат. - 2000.

.   Рыбина, О.В. Проектная деятельность учащихся в современной школе [Текст] / О.В. Рыбина // Образование в современной школе. - 2003. - №9. - с. 20-22.

.   Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании [Текст] / А.И. Савенков // Школьные технологии. - 2004. - №4. - с. 82-89.

18. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие [Текст] / Александр Савенков. - М.: «Ось-89», 2006. - 480с. ISBN 5-98534-280-8

19. Словарь иностранных слов и выражений [Текст] / под ред. Е.С. Зенович. - М.: Олимп; ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1997. - 608 с.

 

Приложение 1

Ход урока

Приветствие

Ребята в классе сидят на стульях полукругом. Появляется сказочный герой Миша, здоровается с детьми:

-   Good morning my friends. How are you? I am fine and you?

    I am OK. I am fine. I am good. I am not bad.

Проверка домашнего задания: the Pooh: I am big and strong. I am fat. I am not slim. My nose is big. I can go, sit, run and swim. I can’t fly. I live in the forest. I like honey. I don’t like bees. Why am I? (Дети угадывают).

Pupils (Ps): Are you a bear?

Winnie: Yes, I am. My name is Winnie the Pooh. And are you? (Дети рассказывают о себе в форме загадок).

P1: I am not very big. I am slim. I live in the forest. I can go run, and jump. I can’t fly. I am red. I am very cunning. I like cockerels very much. Who am I? (Дети угадывают вместе с Winnie).

P2: I am small and grey. I live in the house. My nose is black and small. My tail is long. I can run very cheese. Who am I? (Winnie угадывает).

-   Are you a mouse?

    Yes, I am.

Winnie: Nice to meet you. I study English in my forest school and I know your teacher. She says you can speak English, sing songs, play games and talk about animals. Today my friends are here. They want to show they can speak English and to listen to your stories about them. They have presents for you- for your interesting stories! Would you like to meet my friends? Then, let’s start! First we visit three houses. What words live in the first house? (in the second, in the third? ) Дети выполняют задание устно, Миша- на доске.

Winnie: Кто живет во втором домике?

Match the with the transcription.

Winnie: А в третьем домике живут разные слова. Какие слова спрятались на первом этаже?

Ps: Food (sweets, cheese)

Winnie: Go on. On the third floor?

Ps: Глаголы (run, jump…)

Winnie: На четвертом этаже?

Ps: Прилагательные (strong, brave….)

(Дети продолжают список).

Запись у Winnie на доске:

 

Iдомик             II домик                           III домикm…use              [laiks] is                     strong, brave,

                                                                ■ kind, friendly,

                                                                       grey…fr…g                     [kæ n] isn’td…g                     [ka: nt] can              ◊ run, lump…sq…irrel                   [iznt] can’tc…ckerel                 [iz] lives               ○ in the forestf…x                      [livz] likes                 □ sweets, cheese

 

Winnie: What do you know about these animals?

(Дети составляют небольшие сообщения, например:

P3: A dog is brave, strong and friendly. It can run, lump but it can’t fly. It lives in the house. A dog likes meat.)

Winnie: I have a friend. His name is Little Rabbit. He is Happy. Do you know why he is happy? Help me finish the story. (Дети получают текст с пропусками).

Little Rabbit lives in the…. He likes to… and ….He is clever and cunning, but he is not … and …. He … many friends. (has, strong, brave, jump, run…).

Winnie: Are you tired? My friends live in the forest run and jump. Let’s have some rest and sing a song:, one, one, little dog run, two, two, cats see you, three, three, birds in the tree, four, four, rats on the floor.

(Дети выполняют движения под музыку)

Winnie: Well, here are my friends with their surprise (fairy tale). Look at them, choose one animal you like most and make up a story about him (it). Remember the prize!

Звучит песня «In the Good Old Summer Time». На сцене, танцуя, появляется мышка. Она поет вместе с ребятами. Увидев теремок, выражает свое восхищение и удивление.

Mouse: Oh, what a nice house! Knock, knock, knock. Who lives in the house? Nobody! Now I live in it. The house is very nice (осматривает). The house is big. The house is light. The house isn’t small.

(Звучит песня «Breakfast in the Morning» из сборника песен Г. Доли).

Мышка поет песню и накрывает на стол.

Под музыку «One, One, One- Little Dog Run» выбегает собачка. Видит домик.

Dog: What a nice house! Knock, knock, knock. Who lives in the house?

Mouse: I live in the house. I am a mouse. And who are you?

Dog: I am a dog. My name is Jack.

Mouse: What can you do?

Dog: I can run, jump, swim and read.

Mouse: Read, please.

Dog: I am a dog. My name is Jack. My coat is white. My nose is black.

Mouse: Oh, thank you, come in. Let’s live together in the house.

Скачет лягушка под музыку «The Frog Is Green, Green, Green». Увидела домик.

Frog: Oh, what a nice house! Knock, knock, knock. Who lives in the house?

Mouse: I live in the house. I am a mouse.

Dog: I live in the house. I am a dog.

(вместе): And who are you?

Frog: I am a frog. My name is Green.

Mouse: What can you do?

Frog: I can dance.

Mouse: Dance, please (лягушка танцует).

Идут две лисички и считают конфеты по очереди: one, two, three… Увидели домик.

Foxes: Oh, what a nice house! Knock, knock, knock. Who lives in the house?

Mouse: I live in the house. I am a mouse.

Dog: I live in the house. I am a dog.

Frog: I live in the house. I am a frog.

Mouse: And who are you?

Foxes ( вместе ): We are foxes. My name is Jessica. My name is Alica. I can run. I can jump. I can go. I can dance (по очереди). We can count (вместе).

Mouse: count, please!

(Лисички считают).

Mouse: Come in. Let’s live together in the house.

Под рок- н- ролл с корзиной в руках появляется белочка. Она танцует. Увидела домик.

Squirrel: Oh, what a nice house! Knock, knock, knock. Who lives in the house?

Mouse: I live in the house. I am a mouse.

Dog: I live in the house. I am a dog.

Frog: I live in the house. I am a frog.

Foxes: We live in the house. We are foxes.

Animals ( вместе ): And who are you?

Squirrel: I am a Squirrel. I can jump and dance.

Mouse: Dance, please(Белочка танцует вместе с героями сказки).

Mouse: Oh, thank you, come in. Let’s live together in the house.

На сцене появляется петух. Он важно идет и расхваливает себя.

Cock: I am brave. I am strong. I am clever. I can….

(Увидел домик).Oh, what a nice house! Knock, knock, knock. Who lives in the house?

Animals ( вместе ): And who are you?

Cock: I am a cockerel! I can…

Mouse: Read, please.

Cock:

I am big like a house.am small like a mouse.am tall like a tree.at me.

Mouse: Oh, thank you, come in. Let’s live together in the house.

Mouse: It’s time to have tea. (Небольшая сценка за столом).

Мышка обращается к гостям: Would you like a (some)… Take it. Help yourself.

Squirrel: May I have sweet, please?

Mouse: Yes, you may.

Mouse: Do you remember our song? Let’s sing together.

(Звери выходят из- за стола и, взявшись за руки, поют песню «The More We Are Together…»). Уходят.

Winnie: Do you know the fairy tale? What animal do you like? Begin your story…

I like…..because…(слова на доске).

P4: I like the squirrel because she is kind, friendly and merry. She can run, dance, sing song. She likes sweets very much.

(Winnie слушает сообщения ребят).

Winnie: Thank you for your stories. They were great.

(Подведение итогов, выставление оценок, раздача призов).

Winnie: Good- bye!

Введение

 

В нашей стране цели интеллектуального развития личности, формирование критического мышления стали осознаваться как цели стратегические совсем недавно. В традиционной системе обучения акцент делался на усвоение готовых знаний, процесс обучения строился в основном на эксплуатации памяти. Теперь во всех нормативных документах принят культуросообразный, компетентностный подход, ориентирующийся на развитие самостоятельного мышления учащихся. Это предполагает поиск новых образовательных технологий, обновления содержания образования, в том числе использование наряду с традиционными методов развивающего обучения и, в первую очередь, метода проектов. Суть его сводится к тому, что ребенка обучают этапам достижения цели, предлагая выполнить конкретное задание. Главной особенностью метода проектов является обучение на активной основе через целесообразную деятельность ученика, соответствующую его личным интересам. Е.С. Полат считает, что в основе метода проектов лежит развитие творческих навыков и исследовательских умений учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

В настоящее время развитое исследовательское поведение рассматривается как неотъемлемая характеристика личности. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов развивающего обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских умений, специально организованное обучение детей умениям и навыкам исследовательского поиска. Школа должна научить ребенка таким способам достижения цели, которые являются всеобщими и эффективными независимо от конкретного содержания. В рамках традиционной классно-урочной формы обучения такое возможно, но затруднительно, поэтому гораздо удобнее применять проблемные методы обучения, к которым относится метод проектов.

Значимость проектирования в общем учебно-воспитательном процессе обусловлена, прежде всего, тем обстоятельством, что сама по себе учебная деятельность, направленная в традиционном ее понимании на усвоение учащимися требований базовой школьной программы в целом, не сопряженной в должной степени с творческой деятельностью, способна привести к торможению интеллектуального развития детей. Привыкая к выполнению стандартных заданий, направленных на закрепление базовых навыков, которые имеют единственное решение и, как правило, единственный заранее предопределенный путь его достижения на основе некоего алгоритма, дети практически не имеют возможности действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать свой собственный интеллектуальный и исследовательский потенциал. Помимо этого, решение одних лишь типовых задач «обедняет» личность ребенка, поскольку в этом случае высокая самооценка учащихся и оценка их знаний и умений учителями зависят главным образом от прилежания и старательности, не учитывается ряд индивидуальных интеллектуальных способностей, таких как сообразительность, творческий подход к решению стандартных заданий, логическому анализу и синтезу.

На начальном этапе проектирования ученик осознает где и как он может применить полученные знания для решения значимой для него проблемы, и обосновать, аргументировать свое решение. Он изучает разные точки зрения, разные подходы к решению проблемы, достаточно целенаправленно работает с информацией. Вместе с тем в процессе практической и теоретической деятельности, в процессе самостоятельных наблюдений, экспериментальной работы он овладевает новыми умениями и приобретает новое знание. Это знание становится уже его собственным знанием, а не абстрактной научной мыслью.

Эта тема достаточно актуальна, так как уровень сформированности исследовательских умений у младших школьников невысок. Чтобы развить у детей младшего школьного возраста исследовательские умения, необходимо осознанное и грамотное применение в образовательном процессе начальной школы развивающих методов обучения и, в первую очередь, метода проектов.

Целью нашего исследования является теоретическое изучение и экспериментальная проверка эффективности влияния метода проектов на процесс развития исследовательских умений у детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования выступает процесс развития исследовательских умений младших школьников.

Предметом исследования является метод проектов как способ развития исследовательских умений.

Гипотеза: развитию исследовательских умений младших школьников способствует систематическое и целенаправленное применение метода проектов в совместной учебно-воспитательной деятельности учащихся и учителя.

Задачи исследования:

.   Изучить теоретические основы метода проектов и практику его применения в образовательном процессе.

.   Изучить особенности реализации метода проектов в образовательном процессе начальной школы.

.   Обосновать возможности метода проектов для развития исследовательских умений младших школьников.

В нашем исследовании были использованы следующие методы:

·  Эмпирические методы (эксперимент)

·  Методы количественного и качественного анализа данных

·  Интерпретационные методы (структурный)

1.

Метод проектов: история и теория вопроса

 

Термин «проект» выходит далеко за пределы сферы образования. В повседневной жизни и в производственных процессах этот термин обозначает разные виды деятельности, имеющие ряд общих признаков, делающие их проектами: направленность на достижение конкретных целей; координированное выполнение взаимосвязанных действий; ограниченная протяженность во времени, с определенным началом и концом; неповторимость и уникальность.

При этом ведущим видом профессиональной деятельности в проектах может быть любая ее разновидность: экспериментально-исследовательская, проектно-конструкторская, производственная, информационно-аналитическая, диагностическая, научная, методическая, образовательная и т.д.

Обратимся к словарю иностранных слов: «Проект (лат. projectus - «брошенный вперед») - 1) технические документы - чертежи, расчеты, макеты вновь создаваемых зданий, сооружений, машин, приборов и т.д.; 2) предварительный текст какого-либо документа и т.п.; 3) план, замысел. [ 18 ] Каждое из этих значений касается определенной стороны проектной деятельности. В дидактическом плане самым важным и существенным является последнее из всех приведенных значений. Проект - это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия. [13]

Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приёмов, операций овладения определённой областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. Это путь познания, способ организации процесса познания, достижения поставленной дидактической цели. [12] И в настоящее время проект все чаще рассматривается как метод обучения, при котором учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий. При таком построении проектной деятельности учащиеся оказываются в различных жизненных ситуациях, сталкиваются с затруднениями, преодолевают их как интуитивно, так и посредством новых знаний, которые нужно самостоятельно добывать для достижения поставленной цели.

Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше.

Очень быстро метод проектов распространился в США, в странах Северной и Центральной Европы. За ним закрепилась слава наиболее эффективного метода обучения, особенно применительно к таким учебным предметам, где предусматривается та или иная практическая деятельность.

В. Килпатрик под методом проектов понимал «от души выполняемый замысел». Его типология проектов относилась практически к любой области: от построения механизмов до решения математических задач, изучения французских слов, наблюдений за солнечным закатом или прослушивания сонаты Бетховена. В отличие от своих предшественников В. Килпатрик не связывал проект с какой-то конкретной предметной областью. В его интерпретации проект не требовал даже активной деятельности и участия в ней. Дети, которые представляли спектакль, и дети, которые сидели в зале и с удовольствием смотрели его, одинаково выполняли проект, поскольку получали удовольствие. По его мнению, проект имел четыре фазы: замысел, планирование, исполнение и оценку. В идеале все части проекта ученики должны были выполнять без участия учителя. Только тогда, когда ученики могут демонстрировать свободу действий, они становятся действительно независимыми, могут самостоятельно судить о результатах. Именно такая деятельность, по мнению В. Килпатрика, давала ученикам возможность познать дух демократии. Эта концепция быстро распространилась среди учителей американских школ, однако очень скоро она вызвала критику как со стороны «консерваторов», так и «прогрессистов». Дж. Дьюи, учитель и друг В. Килпатрика, подверг его концепцию резкой критике. Главное возражение Дж. Дьюи было связано с односторонней ориентацией В. Килпатрика на интересы детей, на их полную самостоятельность. Ученики, по мнению Дж. Дьюи, не могут обходиться без помощи учителя. С точки зрения Дж. Дьюи, проект должен быть совместной деятельностью учителя и учащихся.

Дж. Дьюи критиковал и определение метода проектов, данное В. Килпатриком, обращая внимание на то, что замысел часто возникает импульсивно и не получает дальнейшего развития из-за сложности, недостатка знаний у учащихся. Только если учитель убеждает учеников в необходимости пройти полный цикл «думания» - от выявления противоречий, проблем, через разработку плана действий для решения проблем, они могут обогатить собственный опыт и получить нужные знания. По мнению Дж. Дьюи, все методы обучения базируются на научном знании и педагогическом опыте.

В отличие от В. Килпатрика Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении всей познавательной деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод. Действительно, учащиеся иногда преувеличивают свои возможности и выбирают замысел проекта, который им не под силу. Но умению ограничивать свои импульсивные желания, объективно оценивать свои возможности тоже полезно учиться. Таким образом, понимание Дж. Дьюи метода проектов принципиально отличалось от понимания В. Килпатрика, что он всегда и подчёркивал, поскольку В. Килпатрик часто ссылался именно на Дж. Дьюи. В отличие от В. Килпатрика.

Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы. Он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Критика возымела своё действие и, начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться. Даже В. Килпатрик признал свои заблуждения.

1234Следующая ⇒

Поделиться: