ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА. На тему Психологические особенности обучения детей легкой степени олигофрении

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

На тему Психологические особенности обучения детей легкой степени олигофрении

(Проблемы психологии обучения и воспитания детей-олигофренов)

Содержание

 

Введение

Глава I. Научно-психологические аспекты проблемы мышления и умственной отсталости ребенка

Психологические подходы к определению понятия и сущности мышления

Характеристика основных видов мышления

Проблема и специфика определения понятия «умственная отсталость»

Глава II. Психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания детей-олигофренов

Особенности мыслительных операций умственно отсталых детей

Особенности мышления учеников вспомогательной школы при решении учебных задач

Особенности обучения мыслительным операциям умственно отсталых школьников 5-8 классов

Характеристика особенностей владения приемами доказательного мышления

Глава III. Особенности мыслительных операций умственно отсталых школьников 5-8 классов

Программа и организация исследования

Методы исследования

Организация исследования

Характеристика особенностей владения приемами доказательного мышления

Заключение

Литература

 

Введение

 

Актуальность мышления. Изучение особенностей мышления умственно отсталых школьников является актуальной проблемой специальной психологии.

Этой проблемой занимались такие ученые, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Б.И. Зейгарник, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, В.Н. Синев, Ж.И. Шиф и многие другие.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Структура дефекта предполагает замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психологического развития, дисгармоничность в развитии психики. Развитие детей с таким дефектом протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников и отличается узостью, бездонностью содержания психической деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций.

Исследованием мышления умственно отсталых школьников занимались Л.В. Занков, М.В. Зверева, Е.И. Липецкая, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, и другие ученые. Выявлено, что у учащихся вспомогательной школы процессы сравнения и обобщения затруднены, для них характерны недостаточное развитие логического анализа и синтеза, при выполнении экспериментальных заданий, мысленное сравнение предметов, требующее определенного уровня сформированности понятий, осуществляется с недостаточным учетом причинно - следственных отношений.

Развитие обобщения которое составляет основу оборудования понятий, у умственно отсталых происходит преимущественно за счет увеличения числа выделяемых признаков и, в первую очередь, внешних ситуационных, не существенных. Коррекция недостаточности мышления у умственно отсталых учащихся предполагает обязательную активизацию и совершенствование мыслительных операций. Цель нашего психологического эксперимента сводилась к тому, чтобы определить, обладают ли ученики вспомогательной шкалы приемами доказательного мышления.

Гипотеза - Своевременное включение в методики различных учебных предметов специальных приемов, формирующих и развивающих мыслительные операции, навыки аргументированного доказательства деятельности учащихся коррекционно - образовательных учреждений.

Объект исследования - Процесс формирования и развития мышления у учащихся коррекционно-образовательных учреждений.

Предмет исследования - Особенности мыслительных операций умственно - отсталых школьников.

Научная новизна и теоретическая значимость - Выявлены особенности овладения приемами доказательного мышления умственно отсталыми учащимися с 5 по 8 классы коррекционно - образовательного учреждения VIII вида.

Практическая значимость - Предложены рекомендации по развитию логического мышления на доступном уровне у умственно отсталых школьников. Результаты исследования могут быть исследованы для совершенствования методов и приемов коррекции, воздействия в коррекционно - образовательных учреждениях VIII вида.

Методологическая основа исследования - В основу исследования легли положения Выготского о качественном своеобразии нормального и аномального развития, и о наличии у каждого аномального ребенка сохранных возможностей, о первичной и вторичной структуре дефекта и о зонах актуального и ближайшего развития, мы опирались на исследования А.П. Лурия, В.И. Лубовского, А.М. Мешерекова, М.С. Певзнер, и других ученных, которые показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые изменения в условно - рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.

Организация исследования. Исследование умения умственно отсталыми школьниками аргументировать, опровергать, доказывать те или иные положения проводилось на базе комплекса «Ясли - детский сад - школа - ПТУ - реабилитационное пространство».

В исследовании приняло участие 54 ученика вспомогательной школы, с основной неосложненной формой олигофрении.

Методы исследования

Исходя из целей и задач исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы:

. Ретроспективный анализ литературы.

. Метод изучения школьной документации.

. Метод изучения методико-педагогической документации.

. Метод беседы.

. Метод констатирующего эксперимента.

. Методика исследования доказательного мышления по И.М. Бгажноковой (1984).

Логика исследования определила структуру работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения и литературы.

 

Глава I. Общая характеристика понятий «мышления» и «умственная отсталость»

Виды мышления

 

Мышление делится на теоретическое и практическое. Теоретическое включает в себя понятийное и образное. А практическое - наглядно-образное и наглядно-действительное.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действие в уме. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, является не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Оба рассмотренных вида мышление, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает, хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное обобщенное отражение действительным. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие.

Отличительная особенность следующего вида мышления - наглядно -образного - состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающий действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Следующий вид мышления - наглядно - действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого - либо конкретного материального продукта.

Все перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития.

 

Виды мышления

мышление умственный отсталость обучение

В современной психологии выделяют три основных вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Некоторые исследователи (Т.В. Розанова, 1981; Т.А. Стрекалова, 1982) в словесно-логическом мышлении вычленяют конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный уровни.

Развитие мышления в генетическом плане осуществляется от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому. Все виды мышления тесно взаимосвязаны и в разных видах деятельности взаимно переходят друг в друга.

Во всех видах мышления встречаются такие мыслительные операции как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование. Характеризуя тот или иной вид мышления, всегда имеют в виду, как протекают у ребенка эти мыслительные операции.

Л.С. Выгосткий (1983), характеризуя мышление учеников вспомогательной школы, отмечал его конкретность и примитивность, вместе с тем, он указал на то, что мышление олигофрении развивается.

В настоящее время многие дефектологи считают, что практически-действенные и наглядно-образные виды мышления умственно отсталых детей относительно сохранны. В то же время целым рядом исследователей показано, что олигофрены значительно отстают от своих нормальных сверстников и других категорий аномальных детей по уровню развития мышления.

Остановимся подробнее на видах мышления. Наглядно - действенное мышление характеризуется неразрывной связью мыслительных процессов с практическими действиями, преобразующими познаваемый предмет, необходимостью решать постановленную задачу с участием практических действий. Наглядно - действенное мышление имеет важное значение для общего умственного развития детей. Оно представляет собой базу для формирования более сложных видов мышления. Известно, что источник развития наглядно-действенного мышления, как у нормальных, так и у умственно отсталых детей - практическая деятельность. У школьников олигофренов наглядно-действенной мышление формируется в процессе познания ими свойств предметов, простейших отношений между ними при выполнении практических действий. У умственно отсталых учащихся, особенно младшего школьного возраста, недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нередкими нарушениями моторной сферы. У учеников - олигофренов отличается недоразвитие познавательной стороны практических действий.

В одном из исследований В.Г. Петровой (1968) показано, как умственно отсталые школьники самостоятельно пользуются при ознакомлении с предметом не только зрением и практическими действиями, и как этот практический опыт весьма слабо используется ими в дальнейшем при выполнении мыслительной задачи.

Обнаружено, что выполнявшиеся олигофренами, особенно младшего школьного возраста, действия не были направлены на анализ предмета. Они носили импульсивный характер, не были связаны с мыслительной задачей и почти не имели познавательного значения. В центре внимания умственно отсталых учеников оказывается, осуществление самого действия, а конечный результат не рассматривается ребенком как характеристика данного объекта. Школьники - олигофрены, если и выделяют, то только те свойства предмета, которые зрительно ими воспринимаются. В большинстве случаев действия не помогают учащимся увидеть в объекте новые, зрительно не воспринимаемые особенности.

Ученики младших классов вспомогательной школы фактический не используют результаты предельной работы для выполнения мыслительной задачи, Так как не видит ничего общего между поставленной перед ними мыслительной задачей и только что решавшейся практической.

Большую роль в формировании мышления играют речевые компоненты. Речь и мышление ясно взаимосвязаны на уровне наглядно-действенного мышления. Речь, как правило, выполняет роль аккомпанемента.

У умственно отсталых школьников, вследствие низкого уровня речевого развития, возникают определенные трудности в развитии мышления. В исследовании В. Г. Петровой отмечается, что иногда ученики - олигофрены сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамматически неоформленный характер. Выполняя какое - то практическое действие, они произносят отдельные слова или словосочетания. Внешняя речь олигофренов, сопровождающая работу, представляет собой констатацию конкретного действия или его результата и также не направлена на предмет и не способствует осмыслению учащимися определенных свойств объекта.

На основании перечисленных выше фактов можно сделать заключения о недоразвитии у учеников вспомогательной школы, наглядно-действенного мышления. В ряде исследований показано, что у школьников - олигофренов имеются определенные потенциальные возможности совершенствования наглядно - действенного мышления, которые могут быть реализованы в процессе коррекционно-направленного обучения.

Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что решение мыслительных задач происходит в результате умственных действий с образами. Образы, которыми оперирует ребенок, отличаются нерасчлененностью. В объектах часто вычленяются не существенные, а наиболее броские свойства и детали. По мере развития учащихся оперирования образами у них становится более свободным, а речь начинает выполнять функцию управления.

У нормально развивающихся детей наглядно-образное мышление формируется в основном в дошкольном возрасте, тогда как у олигофренов этот вид мышления развивается более поздние сроки и имеет ряд особенностей ( И. М. Бгажнокова, 1975, 1987; И. В. Белякова, 1987; В. Я. Василевская, 1969; Р. Б. Каффеманас, 1976; Е. М. Кудрявцева, 1961; И. М. Соловьев, 1966; А. И. Липкина, 1953; В. Н. Синев, 1988; Н. М. Стадненко, 1980 и другие ). Так, у умственно отсталых школьников отмечается недоразвитие анализа и синтеза, воспринимаемых и представляемых предметов: внимание учащихся привлекают не существенные свойства предметов, а их отчетливо выступающие внешние, зрительно воспринимаемые ситуативные признаки.

У учеников вспомогательной школы наблюдается трудности представления отдельных предметов и предметных ситуаций по словесному описанию. Еще больше сложности они испытывают при описании словами и графическом изображении представляемых объектов ( Т. Н. Головина, 1961; З. А. Апацкая, 1984 ). Многие авторы отмечают своеобразие протекания такой мыслительной операции, как сравнение ( Л. В. Занков, В. Г. Петрова, 1954; И. М. Соловьев, 1966; Н. М. Стадненко, 1980; А. И. Капустин, 1982; И. М. Бгажнокова, 1975; В. А. Турский, 1982; Ж. И. Шиф, 1940, 1965 и другие ).

Ими установлено, что учащиеся вспомогательной школы, сравнивая хорошо знакомые ими предметы, оказываются не в состоянии выделить главное, общие их свойства. У школьников наблюдается непонимание самой задачи сравнения по представлению. Они заменяют ее изложением какого - либо материала о заданных предметах.

Изучая особенности наглядных обобщений умственно отсталых учеников, психологи отмечали у них тенденцию к установлению связей по внешним или случайно выделенным признаком ( Л. В. Занков, 1935; Т. Н. Головина, 1961; М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, 1963; В. Г. Петрова, 1968; Ж. И. Шиф, В. Г. Петрова, 1965; Ж. И. Шиф, 1940; Т. А. Процко, 1980 и другие ).

Многие олигофрены при осуществлении этой мыслительной операции нуждаются в наглядном образце, а нередко им необходимо прямое словесное объяснение принципа классификации.

Так же они не могут свободно оперировать словом как средством осмысления ситуации. Т. А. Процко (1980), изучала на материале загадок особенности решения словесно - образных задач. Его показано, что на начальном этапе осмысления загадки школьники - олигофрены выделяют преимущественно основные элементы ее содержание. Уточняющие элементы представленные изобразительными средствами языка, используются редко. У них не наблюдается действий по сличению предмета, названного в качестве отгадки, с данным в загадке словесным описанием объекта. Однако, как указывает автор, мыслительную деятельность умственно отсталых школьников можно активизировать путем использования наглядных средств.

Т А. Процко предлагает давать ученикам возможность выбора нужного объекта из ряда предъявляемых предметных изображений.

В целом можно отметить, что наглядно - образное мышление умственно отсталых учеников развивается в условиях школьного обучения, однако, у многих олигофренов мыслительные действия, осуществляемые при оперировании сложившихся в жизненном опыте знаниями и представлениями, не достигают должного уровня обобщенности. Вследствие этого, они не могут свободно пользоваться словесными значениями при решении мыслительной задачи.

Психологи считают, что работа школы по развитию и совершенствованию образного мышления олигофренов должна быть направлена на коррекцию их чувственного познания и речи.

Словесно - логическое мышление - это мышления, оперирующее понятиями, и представляет собой генетически более поздний, по сравнению с наглядно действенным и наглядно - образным, вид мышления. У многих умственно отсталых школьников даже к концу школьного обучения отмечается существенное недоразвитие этой высшей формы мышления. Овладение понятием это - сложный и длительный процесс, имеющий ряд этапов. Вопрос об овладении понятиями школьниками - олигофренами является одним из важных.

Исследователи, изучавшие формирование понятий у учащихся вспомогательной школы (В. Я. Василевская, 1960; Л. В. Занков, 1935, 1940; И. М. Соловьев, 1951, 1953; Ж. И. Шиф, 1935; И. М. Бгажнокова, 1975, Р. Б. Каффеманас, 1976; Е. И. Липецкая, 1970, 1985; В. Н. Синев, 1968, 1988; Н. М. Стадненко, 1980; А. И. Капустин, 1982 и другие), отмечают, что недостаточно свободное владение словесными значениями служит препятствием для успешного формирования у школьников-олигофренов понятий и умения оперировать ими. Понятия, усвоенные учащимися при изучении учебного материала, не обладают гибкостью и широтой. Умственно отсталые учащиеся усваивают понятия на низком уровне обобщения, иногда механически заучивая их формулировки - определения.

Исследования и опыт работы вспомогательной школы показывают, что усвоение и самостоятельное раскрытие даже самых простых причинно - следственных связей в изучаемом объекте или явлении вызывает у умственно отсталых школьников серьезные затруднения.

Для учеников вспомогательной школы характерна актуализация и анализ сведений только об одном из явлений или объектов, тогда как для установления причинно - следственной связи необходимо привлечь к анализу знания о нескольких объектах, между которыми надо установить отношения.

Школьники - олигофрены часто заменяют причины, вызывающие то или иное явление, его следствием, или наоборот. Если причинно - следственные связи составляют цепь различных зависимостей, то умственно отсталые школьники не раскрывают всю систему этих связей, а называют какую - то одну причину.

У многих учащихся вспомогательной школы научные понятия уживаются с ошибочными представлениями. Школьные знания полностью не вытесняют их. В высказываниях учеников часто отсутствуют последовательность, логичность, что, в свою очередь, ведет к неправильным суждениям и умозаключениям. Существенные связи между понятиями подменяются наглядно - ситуативными или случайными, не соответствующими постановленной задаче. Поэтому суждения умственно отсталых школьников малодостоверны, а иногда и совсем неверны.

Вместе с тем проведенные исследования показывают, что в процессе специального обучения словесно - логическое мышление школьников развивается. Это происходит за счет формирования у умственно отсталых учащихся системы знаний по разным учебным предметам, предусматривающей четкие представления и понятия об окружающем мире. Все это позволяет повысить осознанная и сохранность знаний, создает условия для их правильного применения.

 

Цель и задачи исследования

Цель данного психологического эксперимента сводится к тому, чтобы определить обладают ли ученики вспомогательной школы приемами доказательного мышления.

Цель обусловила следующие задачи исследования:

. Проанализировать состояние проблемы в специальной литературе.

. Выявить степень владения учениками вспомогательной школы приемами доказательного мышления.

. Сделать вывод по результатам эксперимента.

Методы исследования

 

При проведении исследования использовались следующие методы.

. Ретроспективный анализ литературы.

. Метод изучения школьной документации. Для проведения исследования были изучены и проанализированы личные дела детей, с целью отбора детей с основной не осложненной формой олигофрении по классификации М. С. Певзнер.

. Метод изучения методики - педагогической документации.

. Метод беседы.

. Метод констатирующего эксперимента.

. Метод исследования доказательного мышления по И.М. Бгажноковой (1984).

 

Организация исследования

 

Исследование проводилось в 4 этапа.

На первом этапе были проанализированы литературные источники по состоянию изучаемой проблемы в специальной литературе и были сделаны выводы о состоянии мыслительные операции у умственно отсталых школьников. Так же были выдвинуты гипотеза, цель и задачи исследования, определены методические основы исследование.

На втором этапе была разработана программа исследования, а так же произведен отбор детей для участия в эксперименте.

На третьем этапе нами производилась диагностика особенностей мышления умственно отсталых школьников.

На четвертом этапе было произведена литературная обработка и систематизация результатов исследования.

Исследования проводилась на базе комплекса Ясли - детский сад - школа - интернат - ПТУ - реабилитационное пространство:

Индивидуальным экспериментом были охвачены 54 ученика V - VIII классов вспомогательной школы с диагнозом олигофрения в степени дебильности. В целях выявления своеобразие развития мышления умственно отсталых учащихся для сопоставления исследовались 8 учеников V класса средней школы.

 

Заключение

 

Изучение особенностей мышления умственно отсталых школьников является актуальной проблемой специальной психологии.

Исследованием мышления умственно отсталых школьников занимались Л.С. Выготский, Б.И. Зейгарник, М.В. Зверева, Е.И. Липецкая, В.И. Любовский, М.С. Певзнер, В.Г.Петрова, С.Я. Рубинштейн, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и многие другие.

В данной выпускной квалификационной работе была предпринята попытка экспериментального изучения умения аргументировать, опровергать, доказывать те или иные положения умственно отсталыми школьниками. Это важный аспект организации процесса эффективного обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Исследование проводилось на базе комплекса Ясли - сад - школа ПТУ - реабилитационное пространство. Были исследованы 54 ученика 5-8 классов. Анализ материалов исследование позволяет сделать некоторые выводы:

.Умственно отсталые школьники успешно сохраняют и реализуют географические знания, усвоенные ими на разных годах обучения в определенной системе. Они располагают возможностями привлечения этих знаний для решения мыслительных задач логического характера.

.Это подтверждает предположение о том, что развитие логических умственных действий у школьников-олигофренов среднего и старшего возраста возможно.

.Уровень логической аргументации зависит не только от объема приобретенных знаний, степени развития мыслительных процессов, но и от ситуации, вызывающей необходимость доказательство.

. Активизации умственной деятельности учеников вспомогательной школы способствуют такие дополнительные условия, как выражение сомнения, несогласие, требование отстаивать то или иное положение.

. Развитие навыков доказательства может быть достигнуто благодаря использованию наглядно-образной ситуации приема сравнения, с помощью которого в нашем эксперименте испытуемым удавалось осуществить переход от рассуждений к логическим доказательствам.

. Овладение приемами логического мышления на доступном уровне свидетельствует, на наш взгляд, о более широких возможностях развития умственно отсталых школьников под воздействием обучения.

. Путь к успешному решению этой проблемы мы видим в современном включении в методике различных учебных предметов системы специальных предметов, формирующих и укрепляющих у учащихся навыки аргументированного доказательства.

. Умение логически мыслить, обосновывать и доказывать те или иные положения способствует их общему развитию, облегчает общение с окружающими, помогает в самостоятельной трудовой жизни.

 

Литература

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

.   Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 371 с.

.   Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 С.

.   Возрастные особенности психического развития детей. - М.: Просвещение, 1982. - 137 с.

.   Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

.   Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 272с.

.   Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 160с.

.   Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей./Под. ред. С.Г.Шевченко - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 365с.

.   Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. - М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2001. - 272 с.

.   Замский Х.С. Умственно отсталые дети (история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины 20в.). - М.: Изд. Центр «Академия», 2008. - 480с.

.   Кулагина И.Ю. Личность школьника: От задержки психического развития до одаренности: Учеб. Пособие для вузов - М.: ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.

.   Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 144с.

.   Майерс Д. Социальная психология. М.: Питер, 1999. - 688 с.

.   Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.- 208с.

.   Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

.   Миронов А.И. Критические периоды детства - М.: Знание, 1979. - 96 с.

.   Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: ИЦ Академия, 1999. - 453 с.

.   Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 272с..

.   Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2005.- 512с.

.   Особенности обучения и психического развития школьников 13-17лет/Под. ред. И.В.Дубровиной, Б.С. Круглова - М.: Педагогика, 1988 - 190 с.

.   Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной - М.: Педагогика, 1986 - 208 с.

.   Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников - М.: Изд. Центр «Академия», 2007. - 160с.

.   Развитие общения дошкольников со сверстниками / Лисина М.И. и др. - М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

.   Ремшмидт Х. Детская и подростковая психиатрия - М.: ЭКСМО - Пресс, 2001. - 624 с.

.   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога - М.: Владос, 1998. - 384 с.

.   Романова Е.С. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии - М.: МГПИ, 1990. -150 с.

.   Практическая психология образования / под. ред. И.В. Дубровиной - М.: ТЦ Сфера, 2000. - 528 с.

.   Психология: комплексный подход/ М. Айзенка, П. Брайант, Х. Куликэн и др.: / Под. ред. М. Айзенка - Минск: Новое знание, 2002. - 642 с.

.   Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.- 176с.

.   Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 160с.

.   Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 432с.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

1234Следующая ⇒

Поделиться: