Характеристика особенностей владения приемами доказательного мышления

 

Из обширной проблемы развития умственно отсталых детей под воздействием обучения мы выбрали некоторые стороны, связанные с выявлением сохранности приобретенных знаний и умением их использовать в качестве аргументов в условиях, требующих доказательств. Цель нашего психологического эксперимента сводилась к тому, чтобы определить, обладают ли ученики вспомогательной школы приемами доказательного мышление.

Для решения постановленных задач были разработаны соответствующие методики, которые представлены ниже.

В первой части эксперимента путем беседы выявлялась сохранность ранее усвоенных географических знаний у учащихся V, VI, VII, и VIII классов вспомогательной школы.

Учащиеся отвечали на 5 - 6 вопросов в соответствии с программой для каждого класса: Формы поверхности земли и вода на земле; Условные цвета и знаки физической карты России (V класс);

Реки Европейской части России; Реки Азиатской части России; Природные зоны России (VI класс).

При этом выявляли наличие у умственно отсталых школьников сведений о таких географических объектах, как низменность, возвышенность, гора, река, природные зоны.

Выбор вопросов определялся их содержанием, включающим последовательный круг знаний: определение собственно географических понятий (назови основные формы поверхности суши); их условного картографического обозначения ( Каким цветом на физической карте обозначены равнины? ( возвышенности, горы, реки? );

Объяснение сложных явлений с выявлением причинно - следственных и других зависимостей (Как в природе образуются реки? Почему в пустынях Средней Азии выпадает мало дождей? ).

Выявлялись также сведения, раскрывающие некоторые стороны познавательной и мнемической деятельности детей (Назовите большие реки России, назови известные тебе природные зоны России).

В этой серии отсутствовали, какие то ни было виды наглядности, что позволило подробно изучить роль обобщенных знаний в развитии словесно - логического мышления олигофренов. Анализ экспериментальных данных показал, что 78 % обследованных учащихся вспомогательной школы имеют правильные представление о рельефе земной поверхности: 35 % из них рассказали об основных формах поверхности суши (низменности, возвышенности, горы, ): о двух видах поверхности из трех (горы и возвышенности, низменности и горы ) Сообщили 43 % учащихся, на дополнительное требование припомнить другие виды отвечали отказом - не помню, забыл.

Ответы некоторых умственно отсталых учеников (22 %) характеризовались неполнотой и недостаточно четкой расчлененностью понятий. Так, нетипичные сведения, касающиеся рельефа местности (овраги, траншеи) приводились ими рядоположенно с общими понятиями о формах поверхности Земли (Я знаю возвышенности, низменности, траншеи, есть равнины, горы, овраги ).

Умственно отсталые ученики V класса называли две - три реки, VI - четыре - пять.

Объем ответов учащихся VII - VIII классов приближался к объему этого раздела программы по географии, каждый из них называл 6 - 9 рек.

Недостатки интеллектуальной деятельности умственно отсталых школьников ярко проявлялись при сравнении их ответов с высказываниями нормально развивающиеся сверстников.

Ответы умственно отсталых значительно беднее по количеству названий по сравнению с ответами нормально развивающихся школьников, каждый, из которых называл от 13 до 15 рек.

Знания о природных зонах мы выяснили у учащихся VII, VIII классов вспомогательной школы, которые изучали эту тему 1- 2 года назад, и у учащихся V класса средней школы.

Сведения о природных зонах излагались пятиклассниками полно и последовательно, выделялись наиболее характерные особенности, связанные с климатом, растительностью, животным миром, деятельностью людей. Учащиеся средней школы приводили большое количество примеров, излагал их в последовательной причинно-следственной зависимости.

Из 20 опрошенных умственно отсталых школьников (VII - VIII классов) 10% отказались отвечать. Отказ мотивировали тем, что ничего не помнят о природных зонах. В ответах 90% испытуемых содержались сведения о зонах, из них 31% учащихся правильно перечислил все зоны. Характерно, что многие ученики вспомогательной школы заменяли название той или иной зоны упоминанием о конкретной ее части, а также свойством или признаком, например, вместо Полярная зона говорили Ледяная зона, Северный полюс, Снежная зона; о субтропиках: Кавказ, Крым, Южная зона, Жаркая зона и другое.

В отдельных случаях вместо природной зоны назывались части света и некоторые другие географические объекты (Африка, Европа, Азия, Чукотка).

Ответы учащихся показали, что наиболее сохраненными были сведения о полярной зоне, о лесах, пустынях, степях, тогда как тундра, горы, субтропики упоминались реже.

Следует отметить, что учащиеся вспомогательной школы знают условные знаки географических объектов на карте.

Наибольшую трудность умственно отсталые школьники испытывали при необходимости объяснить сложные природные явления. (Как в природе образуются реки? Почему в зоне пустыни впадает мало дождей? ).

Учащиеся лучше представляют следственные звенья, связанные с описательными моментами (Текут ручейки, они сливаются, получается река. В пустыне мало дождей, потому что солнце печет, очень жарко…) и значительно хуже - причинные, пространственные, временные и другие зависимости.

Наш эксперимент показал значительное расширение объема сведений в ответах старшеклассников. Они воспроизводили пространственные, временные, причинно - следственные отношения в анализируемых явлениях.

Таким образом, под воздействием школьного обучения у учащихся вспомогательной школы формируются географические знания, позволяющее им правильно осмысливать, называть и пояснять различные географические явления через довольно длительный промежуток времени после их изучения. Изучение того, как ученики вспомогательной школы осмысливают и применяют иллюстративный материал в своей работе, представляет значительный интерес, так как приобретение знаний, их воспроизведение и реализация часто сопровождается подобным материалом: картинками, рисунками, схемами, таблицами.

Так, иллюстрации на страницах учебника наиболее часто используются учащимися не только на уроках, но и при самостоятельной домашней подготовке.

Некоторые компоненты взаимодействия словесно - логического и наглядно - образного мышления умственно отсталых школьников мы исследовали с помощью вспомогательных средств (картин), которые в нашем эксперименте являлись не источником знаний, а средством их контроля.

В психической литературе почти нет исследований анализа и узнавания учащихся вспомогательной школы географических объектов изображенных в иллюстрациях. Мы предполагали, что характер узнавание может служить одним из показателей успешного овладения географическими знаниями. Поэтому в следующей экспериментальной серии выяснялись особенности процессов восприятие, узнавание и анализа природных объектов, знакомых школьникам из курса географии VI класса.

Умственно отсталым школьникам предъявлялись для анализа изображение шести природных зон: полярной, тундры, лесов, степной, пустынь и субтропиков. На больших рисунках в цвете были отражены наиболее существенные признаки, характеризующие поверхность, растительность, животный мир в каждой зоне.

Учащиеся VI, VII, VIII, классов предлагалось внимательно рассмотреть рисунки и ответить на вопрос: Какая природная зона изображена на картинке? Правильно ответившего учащегося спрашивали: по каким признакам ты определил эту зону? Это был первым этапом второй серии эксперимента.

При восприятии, анализе и узнавали умственно отсталыми учащимися совокупности признаков шести природных зон России, представленных на рисунках, выявилось:

. Точное специфическое узнавание зон с учетом их специальных и индивидуальных признаков определялось объемом и прочностью усвоенных знаний.

. Полного специфическое узнавание среди ответов было немного ( 13 % ) оно часто наблюдалось у учащихся VII - VIII классов, неспецифическое узнавание характерно для ответов учеников VI класса.

. Обнаружилось, что при отсутствии чувствительной опоры знания о природных зонах актуализировались менее успешно, тогда как иллюстрации способствовали привлечению большего круга сведений об особенностях той или иной зоны.

На следующем этапе выявлялись трудности, которые испытывают учащиеся вспомогательной школы при узнавании тех же природных зон в измененных условиях.

Для этого им предлагали выбрать14 цветных и черно-белых картинок меньших размеров такие, которые соответствовали бы шести ранее названым зонам по совокупности разных признаков. Маленькие картинки были модифицированы по временам года, по своеобразию растительного и животного мира, а также по изображенному на них труду людей.

Вариативность подбора картинок по совокупности разнообразных признаков помогала выяснению особенностей узнавание природных зон учащимися вспомогательной школы и уточнению их конкретных географических знаний и представлений.

Опрос 40 учащихся VI - VIII классов вспомогательной школы проводился индивидуально, без предварительной подготовки, время для ответа не ограничивалось.

Анализ результатов этой серии показал, что 80 % испытуемых без особых затруднений узнавали на рисунках природные зоны и правильно их называли, используя специальную географическую терминологию: Это тундра; Это леса; Пустыни; Степи.

Ответы 18 % учащихся приближались к направленным, но они не соответствовали специальным названием зон, так как отдельные изображенным признаком. Чаще всего испытуемые ссылались на пространственные (Это север; Здесь юг) или климатический признак (Это холодная зона; Это жаркая ).

Отвечая на вопрос, « По каким признакам ты определил зону? » учащиеся вспомогательной школы говорили о свойствах целого объекта ( тундра - холодная зона, в пустынях очень жарко ) и его частях ( в тундре болотистая местность, пасутся олени и другое ), а также о признаках выделенных частей ( люди в тундре живут в чумах, они их делают из оленьих шкур и другое ).

Умственно отсталые учащиеся старших классов, ссылались в ответах на предметы, совокупности которых составляли объект, но называли не все предметы, представленные на рисунке. Чаще всего перечисляли животных, а также некоторые детали ландшафта.

Называние и переход от одного предмета к другому осуществлялись непоследовательно.

При анализе объектов некоторые школьники давали самые общие определение видов растений и животных: Разные деревья, Кто-то сидит и так далее.

Во второй части эксперимента, когда требовалось подобрать к рисункам шести природных зон их модифицированные изображения, учащиеся решали более трудную задачу, чем на первом этапе.

Характерные при выполнении этого задания для части испытуемых (22%) явилось сокращение первого этапа - процесс узнавание - за счет стремления быстрее выполнить основную задачу - подобрать новые изображение к эталону. Это приводило к ошибочному отождествлению разных природных зон на основе выделение некоторых нетипичных, но сходных признаков. Так, учащиеся к изображению полярной зоны подбирали картинки с изображением зимней тайги, зимней степи с колхозниками, зимней тундры с оленями и пастухами. Критерием для такой группировки являлся один признак - заснеженность, являющийся постоянным, специфическим для полярной зоны, а для остальных - сезонным признаком.

Несмотря на указанные особенности, большинство испытуемых (78 %) сличение и подбор иллюстраций осуществляли правильно, выделяя при этом наиболее характерные и существенные признаки. Это позволяет предположить, что использование на уроках во вспомогательной школе разнообразных средств наглядности, отображающих признаки изучаемых явлений в различных модификациях, способствует формированию у детей - олигофренов более полных и четких представлений об этих явлениях. Обучение умственно отсталых узнаванию объектов в различных вариантах конкретизирует, уточняет и обобщает имеющиеся у них представления.

Наличие у большинства учащихся V - VIII классов вспомогательной школы определенного круга географических знаний, актуализируемых ими без опоры на наглядность, а также мобилизация более точных и специальных сведений при анализе наглядных изобразительных средств позволяет предположить, что ранее приобретенные знания могут быть использованы умственно отсталыми с целью доказательства их или иных положений. Учитывая теоретическую и практическую значимость изучения психологических особенностей доказательства у обучаемых олигофренов, мы сделали попытку раскрыть некоторые приемы доказательных суждений у данной категории учащихся при анализе ими иллюстрированного географического материала.

Учащимся VI, VII, VIII, классов (45 человек) индивидуальной предъявлялась картинка, отображающая в цвете признаки лета в тундре. Предполагалось внимательно рассмотреть рисунок и ответить на вопросы:

. Какую природную зону, в какое время года изобразил художник?

. По каким признакам ты определил время года в тундре?

Высказанное учащимися суждения о лете подвергалось сочленению: мне кажется, в тундре не лето, а осень что на это скажешь?

Нам представлялось, что элемент сомнения внесет изменения в рассуждения учащихся, так как поставит перед ними новую мыслительную задачу. Решение ее можно осуществить либо путем принятия заведомо ложного суждения экспериментатора, либо путем его опровержения, несогласие с встречным тезисом и его отрицание выявляло возможности учеников к доказательству. Аргументами доказательства могли служить только знание, достоверность которых еще раз проверялось в данных условиях.

Развитие доказательного мышления в процессе обучения выявлялось путем сравнения ответов учеников VI - VIII классов. Привезем результаты этой части исследования.

% испытуемых, несмотря на более или менее правильный анализ признаков лета в тундре. ( Это тундра летом, потому что трава зеленая, утки прилетели, олени пасутся ), принимая встречное суждение экспериментатора ( мне кажется, здесь не лето, а осень ), легко отказывались от своего. При этом учащиеся подтверждали тезис экспериментатора перечислением признаков осени. Недостаточные знания об особенностях климата тундры является причиной перенесения более известных учащимся признаков времени года в малоизвестные условия тундры.

Воспроизведение значит о том, что в тундре нет столь заметных переходов от лета к осени, как в средней полосе, составило содержание ответов 48% испытуемых. Из них 13% делали попытку отстоять свое основное высказывание рядоположенным перечислением существенных и несущественных признаков анализируемого явления.

Эту попытку мы рассматривали как простейшую форму доказательства, в которой использовались не только логические, сколько внешние связи между тезисом и аргументами. Остальные 35% испытуемых опровергли заведомо ложное суждение экспериментатора, ссылаясь не только на специфически, наглядно выраженные признаки лета в тундре, но и привлекая сведения, отсутствующие в исходных условиях. («Нет. В тундре два времени года - короткое лето и длинная зима. Если бы это было осенью, то все уже покрылось бы снегом»).

Задумываясь над педагогическими путями формирования доказательного мышления при усвоении знаний умственно отсталыми школьниками, мы включили в эксперимент задание, в котором учащимся предлагалось сравнить изображение тундры и степени в сюжетной сходной ситуации и ответить на вопрос: «В одной или разных природных зонах происходят эти события», «Докажи, что это тундры. Докажи, что это степи».

При сравнении таких разных объектов, какими является сухие степи и прибрежная тундра, в нашей методике вводился элемент «похожести».

Характер аргументации выдвинутых учащихся суждений показал, что прием сравнение активизировал логические операции у умственно отсталых. Это выражалось у большинства испытуемых (60%) в том, что в сравниваемых объектах они находили и называли признаки специфические, индивидуальные, а также признаки, отсутствующие в изображенной ситуации. Суждение учащихся о тундре и степи становились более аргументированными: они ссылались на особенности климата, растительности и животного мира; некоторые из них говорили о различиях в одежде, жилищах у жителей этих природных зон.

Ответы большинства учащихся свидетельствуют, что наглядная опора значительно повышает качество реализации имеющихся знаний при доказательства.

Обучение умственно отсталых школьников географии словесные знания оказываются недостаточно эффективными, если они не связанны с конкретными представлениями об изучаемых явлениях. Использование различных средств наглядностей способствует формированию полноценных образов тех или иных природных объектов.

Заключение

 

Изучение особенностей мышления умственно отсталых школьников является актуальной проблемой специальной психологии.

Исследованием мышления умственно отсталых школьников занимались Л.С. Выготский, Б.И. Зейгарник, М.В. Зверева, Е.И. Липецкая, В.И. Любовский, М.С. Певзнер, В.Г.Петрова, С.Я. Рубинштейн, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и многие другие.

В данной выпускной квалификационной работе была предпринята попытка экспериментального изучения умения аргументировать, опровергать, доказывать те или иные положения умственно отсталыми школьниками. Это важный аспект организации процесса эффективного обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Исследование проводилось на базе комплекса Ясли - сад - школа ПТУ - реабилитационное пространство. Были исследованы 54 ученика 5-8 классов. Анализ материалов исследование позволяет сделать некоторые выводы:

.Умственно отсталые школьники успешно сохраняют и реализуют географические знания, усвоенные ими на разных годах обучения в определенной системе. Они располагают возможностями привлечения этих знаний для решения мыслительных задач логического характера.

.Это подтверждает предположение о том, что развитие логических умственных действий у школьников-олигофренов среднего и старшего возраста возможно.

.Уровень логической аргументации зависит не только от объема приобретенных знаний, степени развития мыслительных процессов, но и от ситуации, вызывающей необходимость доказательство.

. Активизации умственной деятельности учеников вспомогательной школы способствуют такие дополнительные условия, как выражение сомнения, несогласие, требование отстаивать то или иное положение.

. Развитие навыков доказательства может быть достигнуто благодаря использованию наглядно-образной ситуации приема сравнения, с помощью которого в нашем эксперименте испытуемым удавалось осуществить переход от рассуждений к логическим доказательствам.

. Овладение приемами логического мышления на доступном уровне свидетельствует, на наш взгляд, о более широких возможностях развития умственно отсталых школьников под воздействием обучения.

. Путь к успешному решению этой проблемы мы видим в современном включении в методике различных учебных предметов системы специальных предметов, формирующих и укрепляющих у учащихся навыки аргументированного доказательства.

. Умение логически мыслить, обосновывать и доказывать те или иные положения способствует их общему развитию, облегчает общение с окружающими, помогает в самостоятельной трудовой жизни.

 

Литература

1. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.

.   Валлон А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение, 1967. - 371 с.

.   Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 С.

.   Возрастные особенности психического развития детей. - М.: Просвещение, 1982. - 137 с.

.   Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

.   Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики. - М.: Изд. Центр «Академия», 2003. - 272с.

.   Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 160с.

.   Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей./Под. ред. С.Г.Шевченко - М.: ТЦ Сфера, 2002. - 365с.

.   Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. - М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2001. - 272 с.

.   Замский Х.С. Умственно отсталые дети (история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины 20в.). - М.: Изд. Центр «Академия», 2008. - 480с.

.   Кулагина И.Ю. Личность школьника: От задержки психического развития до одаренности: Учеб. Пособие для вузов - М.: ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.

.   Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 144с.

.   Майерс Д. Социальная психология. М.: Питер, 1999. - 688 с.

.   Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.- 208с.

.   Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии - СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

.   Миронов А.И. Критические периоды детства - М.: Знание, 1979. - 96 с.

.   Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: ИЦ Академия, 1999. - 453 с.

.   Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 272с..

.   Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М.: ТЦ Сфера, 2005.- 512с.

.   Особенности обучения и психического развития школьников 13-17лет/Под. ред. И.В.Дубровиной, Б.С. Круглова - М.: Педагогика, 1988 - 190 с.

.   Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития / Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной - М.: Педагогика, 1986 - 208 с.

.   Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников - М.: Изд. Центр «Академия», 2007. - 160с.

.   Развитие общения дошкольников со сверстниками / Лисина М.И. и др. - М.: Педагогика, 1989. - 215 с.

.   Ремшмидт Х. Детская и подростковая психиатрия - М.: ЭКСМО - Пресс, 2001. - 624 с.

.   Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога - М.: Владос, 1998. - 384 с.

.   Романова Е.С. и др. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии - М.: МГПИ, 1990. -150 с.

.   Практическая психология образования / под. ред. И.В. Дубровиной - М.: ТЦ Сфера, 2000. - 528 с.

.   Психология: комплексный подход/ М. Айзенка, П. Брайант, Х. Куликэн и др.: / Под. ред. М. Айзенка - Минск: Новое знание, 2002. - 642 с.

.   Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006.- 176с.

.   Шалимов В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 160с.

.   Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.: Изд. Центр «Академия», 2006. - 432с.

⇐ Предыдущая1234

Поделиться: