Психологическая коррекция взаимодействия детей с ЗПР со сверстниками

В целом ряде исследований выявлено, что дети с ЗПР с трудом адаптируются в социальной среде, особенно в среде сверстников. Поэтому следует включить в систему практической работы с детьми с ЗПР программу тренинга оптимизации межличностных отношений в среде сверстников.

Целью тренинга является развитие продуктивных стратегий межличностного взаимодействия в системе ребенок с ЗПР - сверстники.

Задачи:

1) освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников;

) формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности;

) закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.

При формировании группы необходимо учитывать особенности детей с ЗПР. Время проведения занятия 45- 50 минут. Для более успешной работы рекомендуется соблюдать следующие условия:

) желательно, чтобы был часовой-полуторачасовой перерыв между началом проведения тренинговых занятий и занятиями в школе;

) желательно проводить тренинг в подготовленном помещении, в котором достаточно свободного пространства и есть необходимое оборудование.

Основная форма проведения тренинга с детьми с ЗПР - практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки эффективного взаимодействия. В работе используются такие методические средства тренинга, как ролевая игра, методы проективного рисования, психогимнастика и др.

Содержание тренинга взаимодействия оформляется с учетом возрастной категории детей, с которыми этот тренинг будет проводиться.

Структура тренинга включает в себя:

) организационный этап, в рамках которого проводится беседа с родителями и учителями, психодиагностическое обследование детей с ЗПР, изучение заключения психолого-медико-педагогического консилиума. Итогом работы на этом этапе является формирование группы и информирование детей о порядке предстоящей работы, а также их мотивация по отношению к тренингу;

) основная часть (8 занятий);

) заключительное психодиагностическое обследование;

) анализ результатов тренинговой работы с детьми с ЗПР.

Программа тренинга продуктивных стратегий межличностного взаимодействия, разработанная и проводимая с детьми с ЗПР младшего подросткового возраста.

Занятие 1.

Упражнение 1. «Приветствие».

Дети стоят по кругу. Ведущий называет свое имя и делает приветственный жест. Затем перебрасывает мяч одному из играющих. Ребенок должен поймать мяч, назвать свое имя и со своим приветственным жестом бросить мяч другому участнику.

Упражнение 2. «Договор».

Психолог предлагает внести определенность в отношения детей в ходе тренинговых занятий. Он предлагает им сформулировать общие условия, принимаемые всеми членами группы, обсудить их, а фактом принятия «подготовленного договора» станут подписи детей. Вместо подписи ребенок может поставить и отпечаток своего пальца, предварительно обмакнув его в какую-нибудь краску.

Упражнение 3. «Дом».

Детям раздается равное количество спичечных коробков и предлагается из них что-нибудь построить. Из малого количества коробков красивого сооружения не получится. Это тот вывод, к которому должны прийти дети. Тогда тренер предлагает им сгруппироваться по несколько человек и построить вместе дом из общего количества коробков. Дети, разделившись на группы, строят вместе 2-3 домика, но красивых домов все равно не получается, так как недостает нужного количества деталей.

Психолог просит детей объяснить, почему их единичные усилия не дают желаемого результата.

Занятие 2.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35-40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей, резиновый мяч.

Упражнение 1. «Приветствие».

Тренер задает вопрос о том, какое настроение в данный момент у каждого ребенка. Затем просит тех детей, которые оценивают свое настроение как положительное, поделиться им с теми, у кого оно недостаточно хорошее. Для этого ребенок свое настроение перекидывает другому ребенку вместе с резиновым мячиком. Вновь ведущий интересуется настроением каждого участника группы.

Упражнение 2. «Черепаха».

Тренер встает у одной стены, остальные участники располагаются вдоль противоположной стены. По сигналу ведущего начинается движение. Тренер говорит о том, что двигаться надо очень медленно, как черепаха, но игра будет успешной, если все участники одновременно дотронутся до противоположной стены. Однако останавливаться нельзя, только выполнив все инструкции, группа получит приз.

Это упражнение может повторяться 2-3 раза. После того как упражнение успешно завершено, ведущий обсуждает с группой, трудно ли было соотносить свои действия с действиями других и что помогало детям выполнить инструкцию. Затем - обещанный приз.

Упражнение 3. «Дом».

Детям предлагается из всех имеющихся спичечных коробков построить дом, такой красивый, какой бы они могли себе представить. В том случае, если им не хватит деталей, они имеют возможность сделать их сами из спичечных коробков и цветной бумаги. После того как дети справились с работой, ведущий задает им вопросы: нравится ли им собственный дом и мог ли бы он быть лучше? Чего не хватает для того, чтобы сделать его еще более привлекательным? Все предложения детей фиксируются ведущим, и он обязуется вернуться к ним на следующей встрече.

Занятие 3.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35-40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.

Упражнение 1. «Приветствие».

Психолог предлагает каждому ребенку приветствовать других каким-то необычным образом, но с обязательным условием, что это приветствие вызвало бы только положительные реакции у других.

Упражнение 2. «Архитекторы».

Психолог напоминает детям о строительстве дома на прошлом занятии и о тех предложениях по его улучшению, которые дали сами дети. Он возвращается к тем предложениям, в которых была заложена идея совместного планирования работы, а не спонтанного строительства. После чего дети разделяются на две подгруппы. В обеих группах дети готовят свой проект дома из тех деталей, которыми они располагают, и тех, которые они могли бы еще изготовить. Затем следует обсуждение представленных проектов. Если дети выбирают один из проектов лучшим, то вся группа готовит общую стройплощадку. Если каждая подгруппа отстаивает свой вариант проекта, то все готовят стройматериалы для двух площадок. Занятие завершается подготовкой стройплощадок.

Занятие 4.

Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35-40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.

Упражнение 1. «Приветствие».

Каждый участник группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день! » или «Рад вас видеть! ». Ведущий просит, чтобы фразы и пожелания не повторялись.

Упражнение 2. «Стройплощадка».

Согласно определенному плану и выбранному проекту на стройплощадке разворачивается строительство. Психолог предлагает детям определиться, кто какие функции в этом строительстве будет выполнять. В том случае, если возникают какие-то противоречия, ведущий или исключает вызвавшие спор роли, или предлагает свои. Согласно определенным ролям дети приступают к строительству. Хорошо, если есть возможность использовать видеосредства для регистрации действий детей в ходе строительства. Занятие заканчивается завершением строительства дома.

Занятие 5.

Упражнение 1. «Приветствие».

Ведущий просит детей приветствовать друг друга, не используя при этом слова, только с помощью выражения лица и жестов, как это делали бы в Японии, Америке, Англии, туземцы Африки и т. д.

Упражнение 2. «Кто здесь будет жить? »

Дети обращаются к своей постройке. Ведущий просит похвалить и положительно оценить их дом, предваряя высказывания детей фразой: «Какой хороший дом мы построили! » После того как похвалы прозвучали, ведущий задает детям вопрос: «Кто в этом доме будет жить? » Он принимает предложения детей, останавливаясь на тех, в которых дети предлагают жить в этом доме вместе, после чего начинается заселение дома и его благоустройство. Дети должны рассказать не только о том, где они будут жить, в каких комнатах, но и о том, как будут выглядеть их комнаты, как будут строиться их отношения. Дети рассказывают только о хороших аспектах отношений, как правило, исключая противоречия. Психолог указывает на то, что в реальной жизни часто встречаются ситуации, в которых отношения строятся как конфликты, и предлагает детям так же, как они вместе строили дом, вместе разрешать конфликты.

Упражнение 3. «Конфликты».

Психолог моделирует ситуацию «из жизни соседей», в которой задействованы несколько человек, предлагает распределить роли в этой ситуации, а затем разрешить ее таким образом, чтобы дети по-прежнему могли хорошо жить в построенном доме, - так же, как они об этом говорили.

Занятие 6.

Упражнение 1. «Приветствие».

Психолог предлагает детям сначала поздороваться друг с другом так, будто они только недавно расстались, а потом предлагает поздороваться так, будто они давно друг друга не видели.

Упражнение 2. Игра «Угроза».

Психолог сообщает детям, что их красивый дом, который они построили и в котором поселились, стал объектом посягательств влиятельного могущественного человека, который хотел бы этот дом забрать. И только они сами смогут найти способ не отдать свой дом и сделать так, чтобы он оставался таким же красивым и привлекательным. Только сохраняя хорошие отношения, дети имеют шанс остаться жить в этом доме.

Чтобы выполнить свой план, мистер У. решил разобщить и перессорить жителей дома между собой. Сначала он стал предлагать различные соблазны, и психолог излагает детям варианты предложений, которые дал мистер У. Дети реагируют на предложения, после чего психолог помогает им понять, как им удалось справиться с этими попытками мистера У.

Следующий шаг мистера У. - это открытая угроза. Психолог рассказывает о его угрозах детям. Дети выражают свою реакцию, после чего психолог помогает им сделать вывод, как им удалось справиться с этими угрозами мистера У.

И, наконец, последняя попытка мистера У. - это лесть и обман. Он расхваливает жителей дома, обманным путем пытается втереться в их доверие. После чего вновь следует анализ, и психолог просит детей сделать вывод о том, как и почему им удалось сохранить дом.

Занятие 7.

Упражнение 1. «Выражение доверия».

Психолог предлагает каждому ребенку выразить свое доверие всем членам группы. Он может сделать это и по отношению к каждому в отдельности. Положительным откликом на оказанное доверие должны стать улыбки. Если улыбки доверия возникают на лице, значит, доверие принято, оно было искренним.

Упражнение 2. «Город».

Психолог говорит детям, что если им удалось построить и сохранить свой дом, то теперь они могут построить и свой город. Только теперь совсем не обязательно строить его из цветных спичечных коробков. Его можно создать с помощью стабильных продуктивных взаимоотношений. Психолог предлагает детям не строить идеальные отношения, а научиться преодолевать сложности в реальных отношениях и дорожить теми отношениями, которые они имеют.

Занятие 8.

Оборудование: краски, цветная бумага, листы ватмана, фломастеры, цветные карандаши, ножницы, клей.

Упражнение 1. «Связь».

Психолог просит детей с помощью условных символов, например, колец, изобразить, как они оценивают сложившиеся отношения в группе, а потом просит сказать, как они собираются эти отношения сохранить.

Упражнение 2. «Мир».

Каждый ребенок должен с помощью мимики и жестов объяснить другим детям, какую черту мира, которым он дорожит, он изображает. После того как каждый ребенок показал свой образ мира, дети с помощью красок, цветной бумаги и больших листов ватмана изображают его на бумаге.

Упражнение 3. «Спасибо».

Дети благодарят друг друга и объясняют, чему они научились на занятиях и как планируют использовать полученный опыт взаимодействия в реальной жизни (в школе, семье и т. д.).

В ходе коррекционных занятий была обнаружена положительная динамика возможностей ребенка, дети стали лучше контролировать свои действия, поступки. Несмотря на то, что у них и сохранилась некоторая импульсивность, возросший контроль позволял детям замечать и исправлять собственные ошибки в отношении сверстников.

После проведения планируемых мероприятий, была проведена вторичная диагностика (Приложение 2), результаты которой показали не только улучшение диагностируемых критериев, но и позитивный сдвиг в учебной деятельности: дети стали внимательнее, дружнее, самостоятельнее, более уверенными в своих силах.

Это свидетельствует об эффективности применения разработанной программы. Таким образом, нами были выполнены 2 и 3 задачи нашего исследования.

Полученные положительные результаты ни в коей мере не говорят о прекращении работы. Наоборот, работы следует продолжать в виде комплекса развивающих и поддерживающих мероприятий, а также выходить на коррекцию и развитие когнитивной сферы детей.

Заключение

 

Выбранная тема исследования является одной из актуальных проблем современной школы, так как категория этих детей находится в разряде неуспевающих, что создает трудности для нормального развития детей в обществе.

Нами была поставлена цель - изучить психологические особенности детей с задержкой психического развития, теоретически обосновать, разработать, внедрить и апробировать программу деятельности психолога с детьми с задержкой психического развития.

В соответствии с поставленными задачами нами был изучен и проанализирован опыт работы с детьми с задержкой психического развития, который показал противоречия в эффективности коррекционной работы. Так при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью эти методы оказываются неэффективными, а в более сложных случаях даже ухудшают состояние ребенка.

Поэтому анализ научной, специальной и психолого-педагогической литературы классиков отечественной дефектологии и психологии Сухаревой Г.Е., Лубовского В.И., Лебединских К.С. и В.В. и др. и современных авторов Н.Я Семаго и М.М. Семаго, а также собственный опыт работы, помог выделить основные варианты задержки психического развития и определить специфические особенности у таких детей.

Так наиболее распространенной является систематика, предложенная К.С. и В.В.Лебединских, которая включает следующие варианты задержки психического развития:

·   конституционального происхождения;

·   соматогенного происхождения;

·   психогенного происхождения;

·   церебрально-органического генеза.

Последняя группа составляет наиболее сложную в диффекенциально-диагностическом и коррекционном плане группу, так как в последнее время многие психологи и психиатры считают, что развитие детей этой категории идет принципиально иным путем, чем развитие детей с истинной задержкой психического развития.

Основными причинами задержки психического развития являются:

·   наследственная предрасположенность.

·   частые и тяжелые заболевания.

·   неблагоприятные влияния социальной среды, условий воспитания ребенка.

·   органическая недостаточность мозговых функций.

Изучив психические особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, были определены направления коррекционной работы с детьми, а также подобрана коррекционно-развивающая программа для решения данной проблемы у детей с задержкой психического развития. Данная программа содержала авторские методики Никишиной В.Б., направленные на развитие эмоционально-волевой и коммуникативной сфер детей.

Для эффективности использовались основные средства коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности и неразвитости произвольности поведения. К ним относятся понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание, «подтягивание» культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать заниженную самооценку детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и тем самым социальный статус ребенка.

В процессе опытно-экспериментальной работы рабочая гипотеза нашего исследования об эффективности психолого-педагогической деятельности подтвердилась, об этом свидетельствуют результаты диагностического обследования. Из которых видно, что внедренная программа принесла позитивный сдвиг в развитии детей, что такая работа нужна, и она помогает детям. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что развитие личности и, прежде всего ее базовых оснований служит главной фундаментальной причиной, обуславливающей психические особенности и успешность обучения и воспитания. Так были выполнены все задачи, поставленные перед нами.

Данная работа не исчерпывает всей полноты рассмотренной темы. Дальнейшее ее развитие необходимо. Необходимость коррекционно-развивающей работы в школе вытекает из аксиоматического положения, согласно которому период школьного детства - важнейший в развитии человека, поэтому следует использовать его в полной мере для всестороннего развития личности.

Если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация. Оставить ребенка без психологической помощи недопустимо.

Конечно, работа с детьми с задержкой психического развития требует не только знаний и опыта, но еще терпения, любви к ним, а это огромный и кропотливый труд.

 

Список используемой литературы

 

1. Актуальные проблемы диагностики ЗПР детей./ Под ред. К. С. Лебединского, - М.: Просвещение, 1982. - 125 с.

2. Андрющенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения. // Вопросы психологии. 1993. № 1. - С.47 - 53.

.   Антипина А. Н. Из опыта работы с детьми, имеющими задержку психического развития.// " Начальная школа", 1997, № 6, с. 60-64.

.   Баенская Е.Р. Психологическая помощь при нарушении раннего эмоционального развития. - М.: Экзамен, 2004. - 127с.

.   Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И. Работа психолога в начальной школе. - М.: изд-во " Совершенство", 1998. - 352 с.

.   Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001.-136 с.

.   Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР у детей. - М.: Просвещение, 1986. - 96 с.

.   Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике - СПб.: Издательство " Питер", 2000. - 572 с. / Серия " Мастера психологии" /.

.   Василькова Ю. В., Василькова Г. А. Социальная педагогика. - М.: изд. Центр Академия, 1999. - 440 с.

.   Давыденко О. А. Психолого-педагогическая деятельность с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста//festival.1september.ru/

.   Дети с ЗПР / под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

.   Дети с временными задержками развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М.: Просвещение, 1971. - 216 с.

.   Дети с отклонениями: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей./ под ред. Л.П.Носковой. М., 1997.

.   Диагностика и коррекция психического развития школьника. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. Минск: изд-во " Научная книга", 1997. - с. 67-70.

.   Додонов Б. И. Методика исследования эмоциональной направленности личности. - М.: ТЦ " Сфера", 1996. - 204 с.

.   Дробинская А. О. Школьные трудности " нестандартных" детей. - М.: Школа-Пресс, 1999. - с. 81-88.

.   Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М.: Просвещение, 1975, 184 с.

.   Екжанова Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2005. - 272с.

.   Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. - М.: Просвещение, 1986. - 187 с.

.   Карабанова О. А. Игра в коррекции психического развития ребёнка. Учебное пособие. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 241

.   Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей и отклонениями в развитии. / Под ред. Б. П. Пузанова. - 2-е изд. - М.: " Академия", 1999. - 144 с.

.   Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психического развития до одаренности. - М.: ТЦ " СФЕРА", 2000. - 192 с.

.   Кумарина П. Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы.// " Начальная школа", 1995, № 3, с. 72-76.

.   Лебединский В. В. Нарушения психического развития детей. - М. изд-во Москов. Ун-та, 1985. - 154 с.

.   Лебединский В. В., Никольская О. С. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М.: Просвещение, 1990. - 217 с.

.   Лубовский В. И. Дифференциальная диагностика нарушений развития. Проблемы и перспективы. В сб.: Проблемы специальной психологии и психодиагностики отклоняющего развития. - М., 1998. С. 67-74.

.   Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М. Просвещение, 1993. - 194 с.

.   Мастюкова Е. М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

.   Методы изучения и диагностики психического развития ребёнка. / Под ред. П. И. Непомнящей. - М.: Политиздат, 1975. - с. 54-56.

.   Немов Р. С. Психология. Психодиагностика. Кн. 3 - М.: Гуман. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 630 с.

.   Непомнящая Н. И. Психодиагностика личности: теория и практика. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 192 с.

.   Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - Москва: ВЛАДОС, 2004. - 126с.

.   Обучение детей с ЗПР: пособие для учителей. / Под ред. В. И. Лубовского. - Смоленск, 1994. - 175 с.

.   Общая психодиагностика./ Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - 395 с.

.   Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ " СФЕРА", 1996. - 240 с.

.   Осипова А. А. Общая психокоррекции: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ " СФЕРА", 2000. - 512 с.

.   Практикум по психодиагностике: диагностика мотивации и саморегуляции. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 251 с.

.   Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. Активные методы работы школьного психолога, М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990. - 294 с.

.   Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: " Академия", 1998. - 160 с.

.   Психологическая диагностика детей и подростков. / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. - М.: Международная педагогическая академия, 1995.-360с.

.   Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. В 2кг. - 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. - 384 с.

.   Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения, и коррекционные программы. - М.: Школа-Пресс, 1993. - 179 с.

.   Сафин В. Ф. Психические отклонения в развитии детей и методы их психокоррекции. - Уфа: Кытап, 1994. - 120 с.

.   Семаго М. М. Консультирование семьи " проблемного ребёнка" (психокоррекционные аспекты работы психолога-консультанта).// Семейная психология и семейная терапия. 1998, № 1. С. 37-40.

.   Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, № 1. - М.: Школа-Пресс, 2000. - с. 54-59.

.   Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

.   Хрестоматия. Обучение и воспитание детей " группы риска". Учебное пособие: сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе, - М.: Ин-т практ. психологии, 1996. - 224 с.

.   Хромова Т. А. Дети с ЗПР.// Воспитание школьника. - 1997, № 4, с. 31-33.

.   Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. / Лебединский В. В., Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. - М.: Изд-во МГУ, 1990.

.   Ясперс К. Общая психопатология. М.: ВЛАДОС, 1997. - 170 с.

 

Приложение 1

 

Диагностика «на входе»

Исследование эмоциональной-волевой сферы и самооценки детей:

Для этих целей использовали:

проективный рисуночный тест «Несуществующее животное»;

бланки с методикой «Незаконченное предложение»;

«Запрещенные слова»

Проанализировав рисунки детей, нами были выделены следующие показатели: агрессивность, тревожность, самооценка. Были полученные следующие показатели:

 

	Агрессивность			Тревожность			Самооценка
	выс.	сред.	низ.	выс	сред	низк.	завыш.	адек.	заниж.
Э.	3 уч. (37.5%)	2 уч. (25%)	3 уч. (37.5%)	5 уч. (62.5%)	2 уч. ( 25%)	1 уч. (12.5%)	1 уч. (12.5%)	3 уч. (37.5%)	4 уч. ( 50%)
К.	2 уч. (25%)	4 уч. (50%)	2 уч. (25%)	6 уч. (75%)	2 уч. (25%)	__	1 уч. (12.5%)	2 уч. (25%)	5 уч. (62.5%)

 

Как мы видим, наиболее отличительными являются уровни тревожности (от 62, 5% до 75%) - высокий уровень, и самооценки (от 50% до 62.55) - заниженная.

Это говорит о неуверенности в себе, своих силах, знаниях, о подавленности, нерешительности, незаинтересованности и своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению, боязнь перед активным действием. У детей часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: волнение, повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников, родителей.

Исследование коммуникативной сферы детей:

Для этих целей использовали:

методику по изучению коммуникативных способностей детей в процессе общения со сверстниками (дети 4 - 7 лет)

проективный рисуночный тест «Мой класс»;

проективный рисуночный тест «Деревья»

 

Результаты диагностики критериев выбора детьми партнёра для общения

Уровни	Экспериментальная группа (дети с ЗПР)		Контрольная группа (нормально развивающиеся дети)
	Абсолютная величина	%	Абсолютная величина	%
Высокий	1	10	4	40
Выше среднего	1	10	3	30
Средний	4	40	2	20
Низкий	4	40	1	10

 

Исходя из результатов, становится ясным, что основной группой мотивов у детей с ЗПР становится как просто наличие положительных качеств или общее отношение к сверстнику. Это говорит о плохо развитой мотивационной сфере школьников с ЗПР, преобладании во взаимоотношениях ситуативных мотивов воздействия. В группе есть 2 ребёнка, выделяющие дружеские отношения, но их опыт на других не распространяется.

Проанализировав рисунки детей, нами были выявлены высокие показатели агрессивности и тревожности. В результате диагностики получены следующие данные: у 47% детей повышенный уровень тревожности, у 45% низкий уровень взаимоотношений как внутри группы, так и с близкими.

По результатам входной диагностики можно сделать вывод, что у детей с ЗПР в целом тревожное и напряженное общее состояние и нестабильная эмоциональная сфера. Незрелость эмоционально-волевой и трудности коммуникативной сфер являются одним из факторов, тормозящим развитие детей с ЗПР.

 

Уровень сформированности эмоционально-волевой сферы
Низкий уровень	47, 5% детей
Средний уровень	37, 5% детей.
Высокий уровень	18% детей

 

, 5% детей имеют средние и высокие показатели сформированности эмоционально-волевой сферы.

 

Приложение 2

 

Диагностика на «выходе»

Исследование особенностей эмоционально-личностной сферы и самооценки детей.

 

	Агрессивность			Тревожность			Самооценка
	выс.	сред.	низ.	Выс	сред	низк.	завыш	адек.	заниж.
Э.	1 уч. (12.5%)	2 уч. ( 25%)	5 уч. (62.5%)	1 уч. (12.5%)	3 уч. (37.5%)	4 уч. (50%)	1 уч. (12.5%)	6 уч. (75%)	1 уч. (12.5%)
К.	2 уч. (25%)	4 уч. (50%)	2 уч. (25%)	5 уч. (62.5%)	3 уч. (37.5%)	__	2 уч. (25%)	2 уч. (25%)	4 уч. (50%)

 

Из полученных результатов видно, что у 3-х детей в группе, где проводились занятия, уровень самооценки стал адекватным, но у одного ребенка (Эльвира Г.) уровень остался заниженным, существенные сдвиги произошли и по остальным показателям. При адекватной самооценке и уровень тревожности понизился у половины детей. В контрольной группе изменения в лучшую сторону оказались совсем незначительным. Все различия между группами статистически значимы.

Детям необходимо было научиться видеть себя со стороны: свой внешний облик, особенности и манеры поведения со сверстниками, отдельные черты характера. Это поможет заложить чувство собственной индивидуальности и личностной уникальности у каждого ребенка.

Анализируя рисуночные тесты можно сказать о положительной динамике во взаимоотношениях среди сверстников.

Таким образом, можно констатировать положительную динамику личностного роста детей в той группе, где была применена разработанная нами коррекционно-развивающая программа, и фактически отсутствие положительной динамики там, где эта работа не проводилась.

⇐ Предыдущая1234567

Поделиться: