Современное состояние теории психического развития в отечественной возрастной психологии

Введение

психология поисковый поколение

Низкая мотивация учебы у современного школьника - проблема общеизвестная. Нежелание учиться, нежелание находить ответы на вопросы жизни - с такими особенностями поведения современных школьников встречаются педагоги. Одним из факторов низкого уровня мотивации, как отмечают психологи, является низкий уровень поисковой активности. Под мотивацией в психологии понимают процесс формирования действия или поступка. Под поисковой активностью понимают деятельность, имеющую три фазы: «шаг - ориентация - рефлексия - шаг». Поисковая активность первична по отношению к мотивации и характерна для высокоразвитых живых организмов. Ее развитие облегчает формирование мотивации к тому или иному виду деятельности.

Можно сказать, что сейчас человечество находится в точке истории, непохожей на что-либо, происходившее ранее. Жизнь движется гораздо быстрее, чем когда-либо. Ни с чем не сравнимо громадное ускорение накопления фактов, знаний, методик, изобретений, достижений в технологии и др. Кажется вполне очевидным, что это требует изменить подход к человеку, к его отношениям с миром. Грубо говоря, требуется иной тип человека, способного жить в непрерывно изменяющемся мире. Новое время характеризуется появлением типичной нестандартной ситуации - такой, где нет готовых решений, алгоритмов, где ни книга, ни ЭВМ, ни соседи, ни информация не смогут помочь решить задачу, если мы сами не обладаем способностью ее решить. При этом человек, конечно, должен обладать обширными познаниями, где главным его орудием будет способность реализовать их, пойти необычным, творческим путем.

Сегодня возникает потребность в людях, не столько потребляющих знания, сколько добывающих их, в таких качествах личности, которые гарантировали бы психологическую готовность к принятию решений в неожиданных ситуациях. Человек должен обладать способностью воспринимать такие ситуации не как ЧП, а как естественное состояние бытия, не нуждающееся в неподвижном и устойчивом, «замороженном» мире, в том, чтобы жить так, как их отцы. Такие люди будут уверенно смотреть в завтрашний день, даже не зная, что произойдет, но рассчитывая на свою способность импровизировать в ситуации, никогда ранее не возникавшей.

Каков же в этих условиях правильный путь обучения? Ясно, нужно учить быть творческими, по крайней мере в смысле способности справляться с новизной, импровизировать. Творческие люди не должны бояться изменений, напротив, должны чувствовать себя комфортно, встречаясь с изменениями и новшествами и, насколько это возможно, даже быть способными наслаждаться ими.

 

Современное состояние теории психического развития в отечественной возрастной психологии

 

Сущность понятия «поисковая активность»

 

Поисковая активность

 

В исследованиях В.С. Ротенберга показано, что основным компонентом поведения, определяющим устойчивость организма к разнообразным внешним воздействиям, является поисковая активность.

Поисковой активностью называется деятельность, направленная или на изменение неприемлемой ситуации, или на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств, при отсутствии определенного прогноза результатов такой активности, но при постоянном учете промежуточных результатов в процессе самой деятельности. Человек запрограммирован природой на гибкое поисковое поведение в меняющемся динамичном мире как самой природы, так и социальных отношений. В реальности стопроцентный прогноз конечных результатов блокирует поисковую активность, превращая жизнь в набор автоматизированных действий, отражающих искусственно выстроенную ситуацию. В то же время в процессе поискового поведения не только конечные, но и промежуточные его результаты должны учитываться, оцениваться и использоваться для коррекции поведения, которое без этого окажется недостаточно гибким и в конечном итоге - малоэффективным. Поисковое поведение отличается от панического, при котором человек тоже пытается активно действовать для изменения неприемлемой ситуации, однако такая активность носит хаотический непродуктивный характер, ошибочные действия не коррегируются, ни один из путей спасения не прослеживается до конца, и такое поведение, как правило, не оказывает защитного действия. Антиподом поисковой активности является отказ от поиска. У человека он проявляется разнообразно: сюда относится депрессия, невротическая тревога, переживание апатии, беспомощности, безнадежности, которые часто предшествуют развитию различных заболеваний. Подмечено, что чем более высокой поисковой активностью характеризуется человек в его обычном состоянии, тем тяжелее переносится его отказ. Состояние отказа от поиска не только вредно для здоровья - оно резко отрицательно сказывается на результатах любой деятельности. Возникнув в конкретной ситуации, оно имеет тенденцию «захватывать» поведение в целом, потому что если даже ощущения безнадежности и депрессии явились реакцией на какую-то конкретную неудачу, они способны парализовать активность в любом другом направлении. Снижение поисковой активности обуславливает возникновение новых неудач формирует замкнутый круг, вырваться из которого можно, если в неудачах возникает просвет или внезапно случается событие, требующее полной мобилизации для спасения собственной жизни или жизни близких.

Активное поведение и жизненная стойкость во многом определяется мировоззрением и идеологией человека, которые не дают угаснуть поисковой активности вопреки всем жизненным трудностям. Но большое значение имеет и то, что поисковая активность реализуясь в разного рода творчестве, как бы сама себя поддерживает. Потребность в поиске требует удовлетворения любым путем и если человек закрывает для себя путь вперед, в сторону новых свершений из опасения потерять достигнутое, - он неизбежно начинает двигаться назад. Только у человека, благодаря сознанию и высокому уровню социальной организации потребность в поиске может проявиться в творчестве. Разумеется, и творчество может стимулироваться разными причинами - от потребности общества в разрешении назревших задач, до стремления к самоутверждению. Но среди побудительных причин творчества не следует забывать и о бескорыстном удовольствии, доставляемом самим процессом работы. Все дело в том, что именно в творчестве проявляется уникальность потребности в поиске - ее принципиальная ненасыщаемость, ибо потребность в поиске - это потребность в постоянном изменении самого человека. Подлинное творчество само себя стимулирует, само по себе является для человека наградой.

 

Возраст и периодизация психического развития

 

Возраст и возрастные категории

 

Категория возраста

Центральной категорией для наук, изучающих развитие человека, является понятие возраста. Возраст - одна из фундаментальных и сложных категорий психологии развития. Уже самое общее, формальное его определение имеет два значения, оба из которых широко применяются как в историко-биологических науках, так и в науках о неживой материи - это абсолютный и условный возраст.

Абсолютный (календарный, или хронологический) возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетий и т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это - чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительность существования объекта, его локализацию во времени. Определение хронологического возраста объекта называется датировкой.

Условный возраст (или возраст развития) определяется путем установления местоположения объекта в определенном эволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основании каких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста - элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологических единиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Возраст как форма развития

Если подходить к пониманию возраста, исходя из позиции И.С. Кона, суть которой в следующем: соотношение генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельно достигнутого принципиально неодинаково у разных индивидов, то возраст не есть и не может быть внутренним моментом процесса развития. Возраст не данность, а заданность. Один возраст не развивается в другой, а сменяется другим. Это не натуральный феномен, участвующий в процессе созревания чего-либо (тела, мозга и т.д.). Это не социальная организованность, имеющая квазинатуральный характер (например, ступени обучения или обретения социальных прав - паспорт, голосование и т.д.). Это не культурно-духовная ценность (как, например, в гуманистически ориентированных концепциях детства). Это не норма и не просто традиция.

Одним словом, возраст - не объект, не некая объективная реальность, существующая сама по себе, что можно изучать и использовать. Соответственно и понятие о возрасте не является отражением некоей реальности (того, что есть), оно не имеет отражательного статуса смысла. Именно поэтому бессмысленна педагогическая практика, ориентированная на «возраст как он есть», к чему надо приспосабливать образование и учитывать в обучении и воспитании.

В культурно-исторической теории Л.С. Выготского обоснована мысль, что детство, как и всякое сложное социальное явление, имеет конкретную историческую природу; существует не просто детство, а есть история детства и история представлений о детстве. В.В. Давыдов, например, отмечал, что только при всеобщем обязательном школьном обучении имеет смысл говорить об особом дошкольном возрасте.

Каково же соотношение понятий развития и возраста? В живых системах возраст - это одно из понятий, позволяющих расчленить весь временной интервал существования системы на отдельные, отграниченные периоды (стадии, эпохи и др.). В этом смысле возраст есть производное от категории времени, которое формально характеризуется двумя параметрами: метрикой (длительностью) и вектором (направленностью) - стрелой времени. Возраст может быть задан его содержанием, которое определяет границы и наполненность любой временной формы.

Для исторически определенных систем содержание времени их жизни и его оформленность заданы развитием, которое есть способ существования любой органической системы. Соответственно периодизация ее развития предполагает смену (чередование) стабильных периодов критическими (где нет кризиса ставшей системы, там нет и развития, а значит, рано или поздно наступают стагнация и распад). Периодизация предполагает также смену периодов становления периодами реализации (функционирования) некоторых подсистем - превращение предпосылок в условия и способы движения системы. Периодизация предусматривает переходы с одного уровня (ступени) развития на другой, движение от неразвитого состояния в сторону роста, усложнения, расцвета и т.д. Характер этих смен и переходов определяет способ периодизации развития некоторой системы.

Итак, членение и упорядочивание времени полного жизненного цикла определяется принципом периодизации, который, в свою очередь, определяется общей теорией развития живых систем в исторических процессах; или схематически: от общей теории развития к способу упорядочивания времени существования системы, определяющему границы и специфику временных интервалов жизни. Первые два момента составляют концепцию периодизации, третий момент - набор и последовательность возрастных интервалов. Следовательно, понятие возраста является выводным из теории развития и принципа периодизации. Более того, все три категории (развитие, периодизация, возраст) являются взаимополагающими, и каждая из них безотносительно к двум другим самостоятельного значения не имеет.

Возраст до и вне периодизации развития не может быть ни внутренним феноменом самого развития, ни внешне противопоставленной ему нормированной сеткой; он сопряжен с развитием. В противовес традиционным представлениям возраст не самостоятельная внешняя форма для развития, не содержание самого развития и не его результат. Возраст - это форма развития. Можно сказать, что развитие оформляется, результируется в возрасте; именно поэтому возраст не развивается, а образуется как форма, которая в силу своей целостности и завершенности может только сменяться другой формой, замещаться ею.

Хотя каждый конкретный возраст всегда имеет историю своего возникновения, он не имеет истории своего развития; или он однажды возник и есть, или его нет (как не было когда-то собственно дошкольного детства, юности и др.). В силу того, что возраст образуется (а точнее, специально конструируется) в соответствии со сдвигами в общественной практике, он все более дифференцируется, усложняется его структура. Например, в одном только дошкольном детстве уже сегодня выделяются такие возрастные субпериоды, как новорожденность, младенчество, раннее детство, младший, средний дошкольный возраст, каждый из которых претендует на свою сугубую специфичность. Такое усложнение структуры возраста не случайно, так как происходит увеличение объема социального содержания жизни, усложнение задач социального бытия индивида; происходит также углубление наших представлений о нормативном характере общего психического развития в определенном возрасте.

 

Младенчество

 

Пассивность младенцев. Если поисковая активность имеет такое большое общебиологическое значение и оказывает положительное влияние на здоровье и развитие личности, то могут возникнуть закономерные вопросы: вследствие чего возникает отказ от поиска, каким образом эта неадекватная форма поведения сохранилась в процессе эволюции, почему она не была уничтожена природой путем естественного отбора как опасная и вредная? Пока существует только одно объяснение этому.

Дело в том, что каждый организм на раннем этапе своего развития приобретает опыт пассивно-оборонительного поведения. На этом этапе такое поведение не может квалифицироваться как отказ от поиска по той простой причине, что еще не сформировались механизмы центральной нервной системы, обеспечивающие устойчивую поисковую активность. Поэтому пассивно-оборонительное поведение в первые недели или месяцы жизни является единственно возможным при столкновении с опасностью или задачей, превышающей возможности.

Интересно, что высокоразвитые животные, обнаруживающие во взрослом состоянии высокую поисковую активность, после рождения переживают опыт беспомощности и полной зависимости от родителей и ближайшего окружения, т.е. период детства увеличивается в ходе эволюции. У человеческого детеныша этот этап особенно велик, поскольку именно в ходе общения со взрослыми и «присвоения» достижений цивилизации и протекает дальнейшее развитие нервной системы и поведения. В то же время высокая организация человеческого общества обеспечивает младенцу уход и безопасность на все время его беспомощности.

Роль раннего опыта. Однако опыт относительно пассивного поведения не пропадает бесследно: именно потому, что центральная нервная система ребенка чрезвычайно чувствительна к любым воздействиям (что и делает ее столь пластичной и готовой к обучению), опыт, приобретенный в это время, закрепляется навсегда. Мозг новорожденного предуготован к восприятию и к очень прочному закреплению впечатлений без всякой их критики. Поэтому и опыт зависимости, беспомощности и пассивно-оборонительного поведения является очень прочным, и субъект нуждается в его дальнейшем активном преодолении. По существу, весь дальнейший процесс развития организма представляет собой переучивание, но ранний опыт полностью изжит быть не может и содержит постоянную предпосылку для развития (при условиях, о которых пойдет речь ниже) пассивно-оборонительного поведения уже во взрослом состоянии.

Обучение активности. Каковы же основные условия преодоления раннего опыта естественной беспомощности и почему это преодоление может протекать не вполне успешно?

Семья и культура считаются краеугольным камнем цивилизации, семья служит «фактическим выразителем» сохраняющихся моделей культуры, в то время как культура охраняет границы, направляет и поддерживает эти модели, которые передаются из поколения в поколение. Вместе семья и культура должны служить «силой и опорой» для формирования развития в нас чувства своего Я, системы ценностей и способности нормально функционировать в жизненной деятельности. Они также развивают в нас умение ладить с окружающими и занимать свое место в коллективе и обществе. Семья предоставляет материал, возможность и пространство для раскрытия и расцвета нашей личности. Но в то же время семья может заблокировать, повредить и даже разрушить у нас эту врожденную способность. Давайте присмотримся повнимательнее.

Прежде всего, младенец должен ощущать себя находящимся под постоянной защитой ближайшего окружения, особенно матери. Он должен приобрести уверенность, что плач, единственно доступный ему способ реагирования на неприятные ощущения (голод, боль, дискомфорт в кровати, страх перед неизведанным), является достаточно эффективным и помогает ему контролировать ситуацию. Среди молодых матерей нередко бытует ошибочное и вредное представление, что не следует потакать капризам младенца и что можно отучить его от крика и плача, не обращая на него внимания. Во многих случаях этот способ действительно оказывается эффективным. Если при постоянном эмоциональном и поведенческом отклике на плач ребенка его крик через некоторое время может приобрести неприятно-требовательный характер и будет звучать при малейшем дискомфорте, то игнорирование плача более или менее быстро приведет к тому, что после этапа «закатывающегося крика» (попытке переломить ситуацию) он сначала перейдет в беспомощное, обиженное всхлипывание (ощущение собственного бессилия), а затем и вовсе прекратится, создавая у матери иллюзию успешной воспитательной акции. То, что ребенок при этом получит первый опыт бесполезности любых усилий, закрепляющий характерную для этого этапа жизни пассивно-оборонительную установку, останется за кадром. Необходимо помнить, что младенец, если он здоров, плачет только тогда, когда испытывает реальный дискомфорт (сырая постель, голод, рези в желудке). Если он болен, внимание к нему тем более необходимо. Поэтому он должен постепенно приобрести уверенность в том, что может привлечь к себе внимание криком и может положиться на хорошее отношение матери, ее постоянную защиту. Только с ее помощью он постепенно может развить в себе способность к активному взаимодействию с миром и поисковому поведению, только она способна бережно провести его через этап покровительства и поддержки к этапу самостоятельности и независимости.

 

Подростковый период

 

Если продвинуться еще на один шаг дальше по ходу процесса формирования и развития личности, за пределы сферы влияния семьи и культуры, можно оказаться в школьной аудитории. Несмотря на то, что изначально задачи школы отличались от задач семьи и культуры, школа все больше и больше замещала их и выполняла те цели, которые когда-то были исключительно обязанностью семьи и культуры.

Роль школы и образования. Вспомним методы, которые могут способствовать развитию абстрактного мышления и умения решать формально-операционные задачи. Можно ставить эксперименты или создавать проблемные ситуации, позволяющие ученикам наблюдать, анализировать возможности и делать выводы по поводу замеченных ими соотношений. Учителя, которые используют авторитарный подход, а не свободный обмен мнениями, подавляют истинное мышление. Развитию формального мышления и способностей к решению проблем способствуют такие формы учебной работы, как дискуссионные группы, семинары по решению проблем и научные эксперименты. Учителя должны быть подготовлены к руководству групповыми дискуссиями и стимулированию обмена мнениями, обратной связи, должны уметь оказывать помощь и поддержку, давать на развитие способности к рассуждениям необходимое время. У некоторых учащихся эта способность формируется довольно медленно. Пиаже (1972 г.) обобщает эту педагогическую философию, сформулировав две цели обучения:

Главной целью образования является формирование людей, которые созидают что-то новое (а не просто повторяют достижения предыдущих поколений), людей творческих, изобретательных и способных делать открытия. Вторая цель - формирование умов, которые в состоянии мыслить критично, проверять все утверждения и не принимать на веру все, что им говорят… Обществу нужны активные ученики, которые рано обретают способность учиться самостоятельно, частично по собственной инициативе, частично - с помощью материалов, подготовленных для них учителями. Ученики, которые рано научаются отличать идеи, требующие доказательства, от первой мысли, пришедшей им в голову.

По мнению Элкинда (1970 г.), из созданной Пиаже модели мышления ребенка следует несколько общих педагогических принципов. Ум ребенка не является чистой страницей. Напротив, в его голове роится множество мыслей о природном и рукотворном мире, но эти мысли отличаются от представлений взрослых и выражаются другим языком. Первым предварительным условием, необходимым для обучения ребенка, является разработка эффективных способов общения с ним.

Второй чрезвычайно важный для успешного обучения принцип заключается в том, что нужно помогать детям не только овладевать новой информацией, но и видоизменять уже существующие у них знания. Дети постоянно забывают старую информацию, воспринимают ее по-новому и приобретают совершенно новые знания. Они приходят в школу с собственными понятиями о пространстве, времени, причинах и следствиях, количестве и числах. Цель обучения заключается в расширении их неполных знаний.

В-третьих, дети любознательны по своей природе, и в них заложено желание узнавать новое. Педагоги не должны стараться прививать детям любовь к знаниям; им скорее нужно следить за тем, чтобы не подавить в детях желания учиться, что происходит при чрезмерно жесткой программе обучения, не соответствующей внутреннему ритму ребенка и его индивидуальной скорости научения. Самые лучшие педагоги развиваются сами вместе со своими учениками, проявляют живой интерес к знаниям, всегда готовы попробовать что-то новое, высказать свою критическую оценку и прививают такие же качества своим ученикам.

 

Юношество

 

Развитие подростка происходит не в вакууме. Он развивается в контексте своей семьи, социального и национального окружения. На него оказывают влияние сверстники, родственники и другие взрослые, с которыми он общается, а также религиозные организации, школа и группы, к которым он принадлежит. На него воздействуют средства массовой информации, культурная среда, в которой он растет, общенациональные и местные лидеры и происходящие в мире события. Он в значительной степени является продуктом общества и окружающих условий жизни.

Экологическая модель

Для исследования социальных влияний У. Бронфенбреннер разработал экологическую модель. Социальные влияния на подростка можно представить в виде ряда систем, к которым он принадлежит.

Микросистема. Микросистема, включающая в себя всех, с кем подросток вступает в близкий контакт, оказывает на него самое непосредственное влияние. Для большинства подростков первичной микросистемой является семья, за нею следуют друзья и школа. Другие компоненты микросистемы - это организации здравоохранения, религиозные группы, дворовые товарищи по играм и ряд иных социальных групп, к которым принадлежит подросток. Когда подросток включается в какое-либо социальное окружение или исключается из него, микросистема претерпевает изменения. Например, он может перейти в другую школу, прекратить посещения церкви или синагоги, отказаться от какого-либо вида деятельности и заняться другим. Влияние микросистемы сверстников в юности обычно возрастает и опирается на мощные социальные стимулы в виде принятия, популярности, дружбы и статуса. Группы сверстников могут также оказывать на подростка негативные, влияния, поощряя безответственное отношение к сексу, употребление наркотиков, воровство или мошенничество. Здоровая микросистема обеспечивает подростку позитивное научение и развитие и подготавливает его к успешной взрослой жизни.

Мезосистема. Мезосистема включает в себя взаимоотношения между микросистемами. Например, события, происходящие в школе, влияют на события, происходящие в семье, и наоборот. Для глубокого понимания социального развития подростка нужно рассматривать влияния, исходящие из различных источников, с учетом их взаимосвязи. При анализе мезосистемы изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий: например, как семейные переживания связаны со школьной адаптацией; каковы характеристики семьи и как они соотносятся с влиянием сверстников; или какова связь между посещением церкви или синагоги и сексуальными отношениями. Микросистема и мезосистема могут усиливать друг друга или оказывать противоположные влияния. Если основные ценности мезосистемы не совпадают с ценностями микросистемы, то возникают проблемы; подросток может испытывать стресс, пытаясь разобраться в различных системах ценностей.

Экзосистема. Экзосистема состоит из тех элементов окружающей подростка социальной среды, в которых он не играет активной роли, но которые тем не менее оказывают на него влияние. Например, события, происходящие на работе у родителей, влияют на родителей, а те в свою очередь влияют на развитие подростка. Начальство родителей определяет уровень зарплаты, график труда и отдыха и состав рабочего коллектива. Если компания решит уволить служащего, это окажет влияние на всю его семью. Все эти факторы влияют на взаимоотношения родителей с подростком.

На подростка оказывают многостороннее влияние общественные организации. Администрация школы составляет расписание, учебный график и нанимает учителей. Городские власти могут открыть или закрыть молодежный центр или плавательный бассейн. Члены экзосистемы принимают решения, от которых зависят условия жизни подростка, а его родители заботятся о том, чтобы при этом учитывались его интересы.

Макросистема. Макросистема включает в себя идеологию, установки, нравы, традиции и законы данной культуры. Она объединяет в себе основы образовательных, экономических, религиозных, политических и социальных ценностей. Макросистема определяет, с какого возраста человека можно считать взрослым. Она устанавливает эталоны внешней привлекательности и ролевого поведения для мужчин и женщин и влияет на здоровье путем формирования таких привычек, как, например, курение. Она влияет на образовательные стандарты и на расовые отношения.

Культуры различных стран, а также расовых, этнических или социоэкономических групп отличаются друг от друга. Внутри каждой из групп также наблюдаются культурные различия. В Швеции, например, закон запрещает родителям бить детей, в то время как в некоторых социальных группах США это считается допустимым. Американские родители, принадлежащие к среднему классу, часто ставят другие воспитательные цели и руководствуются иной педагогической философией по сравнению с родителями из групп с низким социоэкономическим статусом. Воспитательные ценности семей, проживающих в городской и сельской местности, могут сильно различаться. Все эти факторы оказывают дифференциальное влияние на подростка. Поэтому, говоря о социальном развитии, мы должны при рассмотрении всех вопросов учитывать окружение, в котором воспитываются подростки.

 

Заключение

 

Является ли потребность в поиске врожденной или приобретенной? Безусловно, определенные биологические предпосылки для ее возникновения существуют. Очевидна и биологическая роль этой потребности для человека: она является как бы пружиной, движущей силой саморазвития и самосовершенствования каждого индивида, делая его активным соучастником прогресса всей популяции. Возникает как бы положительная обратная связь между уровнем и темпом развития мозга: чем сложнее и совершеннее становится центральная нервная система, тем интенсивнее она развивается и совершенствуется.

Одним из механизмов, обеспечивающих такое ускорение, является поисковая активность: чтобы она успешно реализовалась в сложном мире и не приводила индивида к гибели, мозг должен обладать большими и разносторонними возможностями в усвоении, реорганизации и извлечении информации из памяти в регуляции усложняющегося поведения.

Такой пример, в исследованиях Л.В. Крушинского и П.В. Симонова наглядно показано, что у животных выраженная исследовательская активность сочетается с высокой способностью к экстраполяции (т.е. умению переносить опыт, приобретенный в одной ситуации, на совершенно иную) и с хорошо развитым социальным поведением. Это применимо именно к тем животным, которые наиболее активно ведут себя в незнакомой обстановке, проявляют минимальную агрессивность по отношению к своим собратьям в условиях стресса и наиболее чувствительны к призывам о помощи, исходящим от других особей. Если при пребывании в комфортных условиях такое животное становится свидетелем страданий другого животного в соседней камере, именно особи с высоким уровнем поисковой активности предпочитают покинуть свое убежище (при высокой поисковой активности выход из зоны комфорта менее страшен и неприятен). Таким образом, поисковая активность способствует адаптивному развитию нервной системы, а последняя, в свою очередь, стимулирует поиск.

Однако общебиологическое значение потребности в поиске и ее биологическая природа отнюдь не противоречат тому обстоятельству, что эта потребность у разных субъектов развита в разной степени. Объясняется это тем, что при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется лишь в процессе индивидуального развития и социального общения. Потребность в поиске не является в данном случае исключением: такая, безусловно, биологическая потребность как сексуальная, в процессе раннего развития и воспитания может быть усилена, подавлена или извращена. Предпосылки к поисковому поведению, с которыми рождается человек, также могут получить свое развитие в процессе индивидуального развития, но могут быть и уничтожены в зародыше.

 

Список литературы

 

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., 1995.

2. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В. Гамезо. М., 1984.

.   Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология в задачах и ответах. М., 1996.

.   Запорожец А.В. Психическое развитие ребенка. Т. 1. М., 1986.

.   Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до семнадцати лет. М., 1996.

.   Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1997.

.   Психическое развитие в младшем школьном возрасте. Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

.   Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1996.

.   Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996.

.   Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

.   Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

.   Авдеева Н.Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни // «Вопросы психологии». 1996, №4. С. 5-13.

.   Выготский Л.С. Проблемы развития психики // Собр. соч. в 6 т. М., 1983. Т. 3.

.   Выготский Л.С. Детская психология // Собр. соч. в 6 т. М., 1984. Т. 4.

.   Гуськова Т.В., Елагина М.Г. Личностные новообразования у детей в период кризиса трех лет // «Вопросы психологии». 1987, №5. С. 78-85.

.   Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. М., 1996.

.   Зеньковский В.В. Психология детства. М., 1995.

.   Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

.   Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

.   Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

.   Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

.   Развитие личности ребенка / Общ. ред. А.М. Фонарева. М., 1987.

.   Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // «Вопросы психологии». 1986, №6. С. 14-22.

.   Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // «Вопросы психологии». 1991, №2. С. 37-49.

.   Урунтаева Г.А. Психология дошкольника. М., 1996.

.   Эриксон Э. Детство и общество. М., 1996.

.   Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999.

.   Мюриел Джеймс, Дороти Джонгвард. Рожденные выигрывать. М., 1993.

.   Франк Корделл. Психотерапия и лидерство. СПб, 2000.

.   Ролло Мэй. Мужество творить. М., 2001.

.   Карл Р. Роджерс. Становление личности. М., 2001.

.   Филип Райс. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб, 2000.

.   Маслоу А.Г. Мотивация и личность. СПб, 1999.

Введение

психология поисковый поколение

Низкая мотивация учебы у современного школьника - проблема общеизвестная. Нежелание учиться, нежелание находить ответы на вопросы жизни - с такими особенностями поведения современных школьников встречаются педагоги. Одним из факторов низкого уровня мотивации, как отмечают психологи, является низкий уровень поисковой активности. Под мотивацией в психологии понимают процесс формирования действия или поступка. Под поисковой активностью понимают деятельность, имеющую три фазы: «шаг - ориентация - рефлексия - шаг». Поисковая активность первична по отношению к мотивации и характерна для высокоразвитых живых организмов. Ее развитие облегчает формирование мотивации к тому или иному виду деятельности.

Можно сказать, что сейчас человечество находится в точке истории, непохожей на что-либо, происходившее ранее. Жизнь движется гораздо быстрее, чем когда-либо. Ни с чем не сравнимо громадное ускорение накопления фактов, знаний, методик, изобретений, достижений в технологии и др. Кажется вполне очевидным, что это требует изменить подход к человеку, к его отношениям с миром. Грубо говоря, требуется иной тип человека, способного жить в непрерывно изменяющемся мире. Новое время характеризуется появлением типичной нестандартной ситуации - такой, где нет готовых решений, алгоритмов, где ни книга, ни ЭВМ, ни соседи, ни информация не смогут помочь решить задачу, если мы сами не обладаем способностью ее решить. При этом человек, конечно, должен обладать обширными познаниями, где главным его орудием будет способность реализовать их, пойти необычным, творческим путем.

Сегодня возникает потребность в людях, не столько потребляющих знания, сколько добывающих их, в таких качествах личности, которые гарантировали бы психологическую готовность к принятию решений в неожиданных ситуациях. Человек должен обладать способностью воспринимать такие ситуации не как ЧП, а как естественное состояние бытия, не нуждающееся в неподвижном и устойчивом, «замороженном» мире, в том, чтобы жить так, как их отцы. Такие люди будут уверенно смотреть в завтрашний день, даже не зная, что произойдет, но рассчитывая на свою способность импровизировать в ситуации, никогда ранее не возникавшей.

Каков же в этих условиях правильный путь обучения? Ясно, нужно учить быть творческими, по крайней мере в смысле способности справляться с новизной, импровизировать. Творческие люди не должны бояться изменений, напротив, должны чувствовать себя комфортно, встречаясь с изменениями и новшествами и, насколько это возможно, даже быть способными наслаждаться ими.

 

1234Следующая ⇒

Поделиться: