Направления и формы методической поддержки роста педагогического мастерства учителя начальной школы

 

В результате модернизации общеобразовательной школы существенные изменения произошли в современном начальном образовании: в содержании, в общем характере и стиле педагогического процесса. Наблюдения на уроках позволяют сделать вывод о том, что учителя за отношения сотрудничества часто принимают послушание, добросовестное выполнение учебных действий. Учащиеся под сотрудничеством понимают совместную деятельность по добыванию новых знаний, доверительность в межличностных отношениях.

Учитель идет в класс с главной целью - изложить школьникам новую информацию, опытный педагог знает, что информация учителя - это еще не знание ученика. Для того чтобы перевести информацию в знание, учитель должен «заставить» ученика проделать достаточно объемную работу самостоятельно как в классе, так и дома, проконтролировать и оценить ее результативность. [38, 108]

Последние достигают того, что школьники выучивают новый материал, но при этом возникает целый блок негативных психологических последствий. Известно, что учителям начальных классов удается сформировать навык беглого чтения почти у всех школьников, но при этом очень часто из-за сильного внешнего принуждения отбивается всякое желание читать.

В подростковых и старших классах учителя с горечью отмечают, что значительная часть учащихся мало читает, приэтом допускают ошибки, а при обсуждении материала появляются затруднения в объяснении значений отдельных слов и выражений, фиксируется и непонимание смысла прочитанного, даже пересказ текста - труднейшая для многих задача. Не секрет, что именно этим и объясняется отставание многих детей в учении. Последствия принуждения проявляются у школьников в безынициативности, нежелании включаться в какие бы то ни было виды работ, общей апатии, а затем в полном исчезновении навыка. Силы учителя уходят на преодоление нежелания детей учиться. Работа превращается в тяжелый, иногда непосильный труд.

Современный процесс обучения в начальной школе ориентирован на развитие личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных способностей. Актуальным процессом изменения образовательной ситуации в начальной школе выступает вариативное образование.

Нельзя не отметить, что изменения в начальном образовании вызвали ряд проблем у учителей начальных классов. Для проверки данных положений было проведено специальное исследование в течение 2009-2010 гг. на базе Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования. Общая выборка составила около 1000 учителей начальных классов г. Волгограда и Волгоградской области, имеющих высшее образование, стаж работы 7-10 лет. Эмпирические данные получены с помощью комплекса опросных методов - интервью, бесед, анкетирования и сопоставлены с экспериментальными данными, полученными с помощью наблюдения, тестирования, проективных методик. Проведена количественная обработка материалов. [23, 28]

Результаты исследований профессиональной деятельности учителей начальной школы свидетельствуют о недостаточной психолого-педагогической и методической подготовленности многих педагогов к решению встающих перед ними задач. При этом почти 80% опрошенных учителей указывают на испытанные ими интеллектуальные, эмоциональные, и другие психологические трудности, наличие которых обусловливает отставание их профессиональной деятельности от новых требований.

Поэтому была изучена степень принятия и осмысления учителями начальных классов современных целей начального образования, как смыслополагающей основы их практической деятельности. Полученные результаты показали, что 60% учителей начальных классов, принимающих участие в исследовании, не зависимо от стажа профессиональной деятельности и то, по какой модели обучения в начальной школе они работают, считают, что цели педагогической деятельности заключаются в формировании определенной суммы знаний, умений и навыков у учащихся. [41, 78]

Учителя, определяющие в целях начального образования развитие личности ученика, его способностей, личностных качеств, составили 30%. Около 10% учителей не смогли четко определить свою позицию по данному вопросу. Тем не менее, исходя из наблюдения, понимания и анализа конкретной педагогической практики, можно утверждать: какими целями, ценностями, идеалами, установками руководствуется учитель в педагогической деятельности, таковы будут и образовательные результаты.

Значительная часть учителей не готова к осознанному выбору, эмоциональному принятию той или иной педагогической модели обучения, а также к созданию оптимальных условий для развития личности младшего школьника, к повышению уровня собственного профессионализма.

Вот что пишет учительница начальных классов в своем сочинении на тему «Какие трудности я испытываю в педагогической деятельности сегодня? »: «Прошедший год был десятым годом моей работы в начальной школе. Последний класс один из самых трудных в моей практике: недисциплинированность, отсутствие интереса к учебе, а также проблемы с родителями. В классе немало «неуспевающих», «с эмоциональными нарушениями», «социально неблагополучных». Я пыталась справиться с ситуацией, но исчерпала все свои резервы и не добилась почти никакого улучшения. Дисциплина на удручающе низком уровне. Кроме того, родители уклоняются от сотрудничества и/или становятся в защитную позицию и во всех проблемах своих детей винят школу и учителей, а здесь еще администрация школы потребовала перейти на новую модель обучения в начальной школе. Я постоянно раздражаюсь на близких, обострились болезни. Мне не с кем поговорить об этом». [39, 129]

В нормативных и методических документах по начальному образованию отмечается, что современный учитель начальных классов - это педагог, который осознает смысл и цели образовательной деятельности в современной школе; имеет собственную образовательную позицию; умеет составить целостную образовательную программу; наделен способностями видеть индивидуальные способности учеников и выстраивать обучение в соответствии с ними; владеет формами и методами сопровождающего обучения; способен изменять задачи урока в соответствии с изменяющейся реальностью; умеет подготовить качественную характеристику образовательных изменений ученика; способен к личностному творческому росту, рефлексивной деятельности.

Мы знаем вполне достаточно о том, какие требования предъявляются сегодня к учителю начальных классов, но мало о том, какие трудности он испытывает в условиях инновационных процессов в начальном образовании. Остановимся более подробно на формах сопровождения учителя начальных классов, которые предполагают научно-методическую помощь и психолого-педагогическую поддержку учителю.

Одной из форм сопровождения учителя начальных классов является групповая педагогическая консультация для учителей. Педагогическая групповая консультация представляет собой, на наш взгляд, очень важное дополнение к теоретическим семинарам в рамках школьного методического объединения, в условиях работы творческих и проблемных групп при институте повышения квалификации, районных комитетов по начальному образованию. Консультантом может выступать приглашенный специалист (психолог, педагог, опытный учитель, методист по начальному образованию).

Стержнем педагогической консультации является разъяснение устоявшихся, основанных на переживаниях и действиях педагогических заблуждений. В ходе таких консультаций учитель чувствует себя не одиноким, и если он сумеет что-то почувствовать и распознать в себе, если информация, полученная от своих коллег, от консультанта заставит его задуматься над своими педагогическими действиями, над собой, то он может решиться на изменения в своей профессиональной и личной деятельности, у него может пробудиться желание к большему знанию.

Опыт проведения таких консультаций на базе Волгоградского института повышения квалификации работников образования показывает, что учителя часто в ходе консультаций делают открытие, что другие воспринимают определенное событие или педагогические отношения иначе, чем они; они начинает понимать, что в их педагогических проблемах большую роль играет также их собственная доля участия; часто работа над определенным (чужим) случаем затрагивает собственную проблемную ситуацию и, таким образом, приводит в движение процесс познания и самопознания.

Эффективной формой оказания научно-методической помощи учителям, как показывает опыт работы в институте повышения квалификации работников образования, является организация встреч с авторами учебно-методических комплектов для начальной школы. В свободной дискуссии с учеными, учителя могут обсудить наболевшие вопросы, уточнить теоретические и методические положения конкретной образовательной программы. Конечно, при этом, нет возможности для тщательной разработки конкретных педагогических действий, но все же вероятность того, что учитель сумеет разобраться в том, в чем испытывал трудности, достаточно велика.

Продуктивной формой сопровождения учителей начальных классов является, на наш взгляд, также педагогическая студия. Педагогические студии могут проводиться в рамках заседаний школьных методических объединений, курсов повышения квалификации, научно-практических семинаров при городских и районных методических центрах.

Суть студийных занятий в обучении, но это обучение специфично. Оно построено на фундаменте приобретаемых педагогических знаний, получающих своё профессиональное воплощение тут же, на занятиях, на основе реального педагогического опыта и при уже сформировавшихся профессиональных привычках, умениях и взглядах. Работа в студии - это не только приобретение новых умений и знаний, это ещё и ломка профессиональных стереотипов и преобразование индивидуальной системы педагогических взглядов учителя.

Педагогические студии - это комплексные занятия, направленные на полное и всестороннее овладение какой-то вполне определённой, вычлененной проблемой. Поэтому студии могут иметь своё название, например: «Пути профилактики и преодоления эмоционального неблагополучия младших школьников» или «Педагогическая оценка», или «Специфика работы с гиперактивными детьми». [50, 98]

Организация педагогической студии - дело чрезвычайно тонкое и сложное. Здесь множество трудностей и любая сторона этого интересного дела представляет вопрос, на который нет готовых ответов. В первую очередь, следует решать вопрос программы студийных занятий. Это могут быть программы, ориентированные на освоение современных педагогических моделей, технологий обучения в начальной школе или программы эпизодического плана, для углублённого ознакомления учителей с педагогическим решением одного вопроса, который представляется учителям трудным или даже неразрешимым.

Избрание вида программы для студийной работы зависит от квалификации и специализации руководителя студии, позволяющих ему планировать серию студийных занятий. Руководителями студий могут быть преподаватели, методисты, учителя-консультанты. Каждая студия неповторима в сочетаниях методов, средств и личностного элемента, привносимого руководителем в общение со студийцами. Более того, студии, проводимые одним и тем же преподавателем при воспроизведении устоявшейся методики, непохожи одна на другую, потому что каждый учитель, являясь активным действующим лицом, выступает неповторимым слагаемым общей работы.

Три метода лежит в основе студийной работы педагогов: теоретическое изложение, представляющее учителям современное педагогическое решение проблемы; дискуссия, содействующая осмыслению предъявленного материала; игровые упражнения, вооружающие участников студии набором профессиональных умений, необходимых для реализации теории.

Самым трудным в организации студии, безусловно, является создание необходимого для работы психологического климата, той атмосферы раскрепощенности, взаимного расположения, деликатности и дружелюбия, без которых учитель не станет ни упражняться, ни рассуждать, ни играть, ни вести дискуссии, ни делиться своим мнением.

Практика занятия педагогической студии с учителями начальных классов; с родителями младших школьников; с методистами, руководителями методических объединений, преподавателями вузов показывает эффективность этой работы.

Так, например, студия «Творческое самочувствие учителя» была направлена на осознание педагогами того, что такое творческое самочувствие, каковы его проявления и какими техниками и приемами можно его создать.

Чтобы разобраться в том, что такое творческое самочувствие, необходимо ответить на следующие вопросы: Всегда ли вам хочется идти на урок, к ученикам? Всегда ли вы испытываете состояние, которое делает урок творческим и «зажигает» вас и детей? Какое у вас настроение, если вам приходится «дублировать» один и тот же урок, то есть проводить его два, три, четыре раза?

Каждый день школьный звонок созывает миллионы учителей на урок, а потом у них ещё и ещё уроки! И особенность педагогической деятельности в том, что учитель идет общаться с одними и теми же детьми в течение нескольких лет и должен обучить их по одним и тем же программам и учебникам. Это сложно и трудно.

Учёные выявили, что процесс создания творческого самочувствия - явление индивидуальное, у каждого учителя протекает по-своему. Для осознания того, что такое «творческое самочувствие», можно выполнить следующие упражнения: Возьмите лист бумаги и нарисуйте творческое самочувствие так, как вы его понимаете. Вспомните, как Вы настраиваете себя перед уроком, на уроке. Вспомните какой-нибудь эпизод, случай или ситуацию из педагогической деятельности, где Вы вели себя нестандартно, необычно, творчески.

Данные упражнения дают возможность, на наш взгляд, сделать шаг на пути осознания своего педагогического опыта.

Групповые педагогические консультации, педагогические студии позволяют оказать психолого-педагогическую и методическую помощь учителю начальных классов, но они предполагают участие в них специалистов: психологов, педагогов, социальных педагогов, методистов по начальному образованию. А что же делать учителям из сельских школ, из далеких районов, где нет таких специалистов и учителя вынуждены «вариться в собственном соку». Эту проблему, на наш взгляд помогут решить, так называемые, учителя-тьюторы или учителя-модераторы, то есть учителя-консультанты, наставники, которые прошли подготовку на специальных курсах повышения квалификации. Это курсы направлены на знакомство педагогов с современными тенденциями развития начального образования и овладение методами чтения лекций, техниками и приемами конструктивного педагогического общения с начинающими педагогами. [36, 48]

Большой спрос у учителей начальных классов вызвали курсы «Основы личностно-профессионального развития учителя начальных классов», организованные нами при институте повышения квалификации. Особый акцент на этих курсах делается на развитие у педагогов позитивного самоотношения к себе, на овладение способами самопознания, саморазвития, на освоение техник саморегуляции своего психического состояния. [44, 228]

Чем более позитивным является отношение учителя к самому себе, тем большую гибкость проявляет он в общении с учащимися, тем более велика вероятность того, что он сможет и у учащихся воспитать стиль творческого учения, основанного на самостоятельном мышлении. С другой стороны, чем меньше учитель уверен в себе, тем больше он склонен к стереотипу, формальному мышлению и соответственно к догматическому, авторитарному стилю преподавания.

На одном из занятий с учителями начальных классов, педагогам был задан вопрос, возможно ли, чтобы учитель в классе оставался таким, каким он вне класса, то есть самим собой. Типичный ответ начинался словами: «Конечно, нет! », за которым следовали яркие и убедительные доводы в пользу того, почему в учебной ситуации учитель не может быть самим собой.

Прежде всего, надо сказать, что почти каждый учитель в ходе своей профессиональной подготовки и самостоятельной педагогической деятельности приучается думать о себе как об источнике информации, хранителе порядка, эксперте, который выставляет оценку, а не как о человеке, имеющем свои эмоции, чувства, желания и готовым поделиться этим с детьми. Изменить данные установки учителю помогали занятия психолого-педагогического тренинга.

Так занятие с условным названием «Самопознание» было направлено на осознание своих личностных особенностей, расширение знаний о себе, углубление и совершенствование самовосприятия и рефлексии. Учителя знакомились с закономерностями проявления эмоций и чувств, их природой, со способами психологической защиты, используемыми человеком в целях сохранения образа «Я», и техниками преодоления эмоционального напряжения. [46, 28]

Занятие по теме «Самооценка и самоотношение» предполагало углубление доверия к себе, отказ от самокритики и осознание собственных критериев самооценивания. На этом занятии вводились индивидуальные «Дневники успехов», в которых каждый день отмечались все достижения, и успехи, за которые стоит себя похвалить участнику группы. Таким образом, создавались условия для осознания педагогами своих положительных качеств, безграничности своих возможностей, ответственности за свою успешность. Интерес вызвало у учителей занятие «Программирование саморазвития». Его цепью являлось оказание помощи учителю в осознании возможностей и перспектив собственного развития, как личностного, так и профессионального. [23, 28]

Чтобы попытаться увидеть себя в свете собственных представлений учителям были предложены упражнения: «Возьмите лист бумаги и ответьте несколько раз на вопрос: Кто Я? » Это упражнение позволит отметить, увидеть что-то главное или новое в себе.

Важным моментом для сохранения эмоционального благополучия учителей начальных классов в условиях обновления начального образования является, на наш взгляд, наличие в школе «Кабинета психологической разгрузки». Напряженный ритм жизни учителей начальных классов часто ведет педагогов к повышенному напряжению, неумению расслабляться, выходить из напряженного состояния, обретать психическое равновесие.

Кабинет психологической разгрузки в школе может работать в пяти режимах: 1) Психологическая разгрузка учителей и школьников после напряженной работы в конце рабочего (или учебного) дня или в специально отведенное для этого время. 2) Психологический настрой (мобилизация) тех учителей, которые с трудом включаются в напряженный ритм работы в начале рабочего дня, обучение навыкам мобилизации в стрессе (открытый урок, выступление на заседании педагогического совета и т.п.). 3) Психопрофилактическая работа с учителями и школьниками (обучение методам релаксации, медитации, аутогенной тренировки, навыкам бесконфликтного общения). [41, 88]

Так, например, учителю в конфликтной ситуации может помочь знание следующих приемов этической защиты педагога: 1) Вопрос на воспроизведение - «Что вы сказали? Будьте так добры, повторите! »; 2) Наивное удивление - «Разве? А все говорили мне, что...»; 3) Окультуренное повторение - «Если я Вас правильно понял, Вы просите меня...»; 4) Оставить партнера наедине с собственным поступком - «Вероятно, вы плохо осознаете смысл того, что совершаете...»; 5) Сопоставить его достоинства с совершаемыми им действиями - «Вы такой умный, и так поступаете...»; 6) Великодушно простить партнера - «Если вам так хочется, если вы от этого будете счастливее, я, конечно, ...».

Владея способами этической защиты, учитель не только защищает свое достоинство от невольного посягательства неопытных и неумелых детей, но и, демонстрируя для детей некий эталон поведения, вооружает их формами конструктивного общения, помогает им отказаться от мер физической защиты.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что разработка и апробация направлений, форм, методов сопровождения учителей начальных классов зависит от взаимодействия преподавателей вузов, методистов, учителей на основе научно-исследовательской деятельности; на основе адресной психологической помощи и педагогической поддержки учителю. Результат, на который ориентируются специалисты сопровождения учителей начальных классов, - это развитие у педагогов способностей быстро и эффективно адаптироваться к условиям жизни, выполнять педагогическую деятельность в инновационном режиме, позитивно воспринимать себя и окружающих.

2.2 Факторы роста педагогического мастерства в процессе методической поддержки на примере учителя начальных классов лицея №5 г. Губкин Л.В. Прасоловой

педагогический мастерство методический поддержка

Педагогическое мастерство учителя оценивается учениками на протяжении всех лет обучения, но наиболее важен он в начальной школе, когда ребенок наиболее активно познает мир и окружающих его людей, когда в силу своих психологических возрастных особенностей он наиболее доверчив и восприимчив.

В формировании педагогического мастерства учителя первым этапом является диагностический констатирующий эксперимент. Он проводится в форме опросов, тестов, методов социологических исследований. Он не просто выявляет ошибки, но дает рекомендации по их локализации, сближает интересы учителя и ученика.

Для изучения педагогического мастерства учителя начальных классов был проведен констатирующий эксперимент во втором классе лицея №5 г. Губкин. Учитель второго класса Л.В. Прасолова не только приняла участие в исследовании, но привлекала к нему родителей, соответственно подготовила детей. Личность учителя характеризуется педагогическим стажем более 10 лет, участием в трех конкурсах профессионального мастерства, участием в занятиях городского методического объединения, обучением по специальной индивидуальной программе «Интерактивные формы обучения младших школьников». При проведении эксперимента выбор пал именно на подготовленного учителя, чтобы выявить степень его профессионального роста не в процессе адаптации в начале профессиональной деятельности, а именно в процессе пополнения знаний в результате участия в методических мероприятиях.

Таким образом, педагогическое мастерство учителя-экспериментатора имеет определенную базовую основу и находится в стадии роста. Экспериментальное исследование было проведено дважды: в начале опыта и в конце.

Целью эксперимента было доказать, что педагогическое мастерство учителя повышает успеваемость учеников и их желание учиться, развивает их личность и способности к самостоятельному добыванию знаний, а также степень повышения мастерства учителя начальных классов в результате методической поддержки.

Конструирование нормативной модели учебно-воспитательных умений в исследовании производилось с учетом функциональных компонентов педагогической системы «учитель-ученик»: гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского. Для исследования были использованы анкетыЮ.А. Корелякова (1997) «Методика экспресс-диагностики педагогической направленности учителя»: для учителя, учащихся и их родителей (Приложение 1, 2).

Анкеты были заполнены с учетом возрастных особенностей детей, профессионального статуса учителя и родительского опыта. В анкетах были вопросы, отражающие различные умения учителя: организаторские, гностические, проектировочные, конструктивные. Анализ анкет был осуществлен статистическим методом ранговой корреляции Фихнера-Спирмена. Для сравнения были взяты ответы учителя и родителей. Количество совпадений ответов отмечалось знаком плюс, несовпадений - минус. Затем проведен подсчет с помощью методов ранговой корреляции. В результате выяснилось.

По степени важности умения распределяются таким образом: организаторские умения - средний балл 4, 70, первое ранговое место; коммуникативные умения - средний балл 4, 66, второе ранговое место; гностические умения - средний балл 4, 64, третье ранговое место; проектировочные умения - средний балл 4, 62, четвертое ранговое место; конструктивные умения - средний балл 4, 51, пятое ранговое место.

Приоритет организаторских умений и следующих за ними коммуникативных определяется тем, что в эти группы входят умения, непосредственно обуславливающие эффективность деятельности учителя. В группе организаторских умений наиболее важным признано умение предъявлять учебно-воспитательную информацию в соответствии с условиями осуществления педагогического процесса и формировать навыки самостоятельной работы с учебным пособием. В группе коммуникативных умений наиболее важным признано умение устанавливать правильные взаимоотношения с ученическим коллективом, завоевывать авторитет (4, 94, 1-е ранговое место). Высокую оценку получило умение управлять собственными эмоциями в процессе общения с учащимися (4, 88, 2-е ранговое место). Важными являются и такие умения, как умение воспитывать у учащихся правильное отношение к поручению, к учебным предметам (4, 58 и 4, 53, 3 и 4 ранговые места соответственно).

В группе гностических умений выделяется умение анализировать свои знания путем самообразования и синтезировать их (4, 94, 1-е ранговое место). Своеобразным элементом обратной связи служит умение анализировать собственную деятельность (4, 77, 3-е ранговое место). Критический анализ своей деятельности - предпосылка роста, совершенствования профессионального мастерства учителя. Близким к этому умению является умение изучать и анализировать психологические особенности усвоения учащимися учебной информации (4, 5, 4-5-е ранговое место). Ниже других оценено умение изучать психологические особенности становления характеров учащихся (4, 33, 5-е ранговое место).

Среди проектировочных умений в качестве наиболее важного выделяется умение составлять календарный план на длительный срок (4, 83, 1-е ранговое место), на втором месте стоит умение выделять межпредметные связи по программе обучения (4, 78).

Такие умения, как: анализировать методы ведения урока и эффективные приемы организации учебной работы на разных этапах урока (4, 67), давать развернутый план (4, 56), определять подбор системы задач и упражнений, вопросов по новому материалу (4, 56), планировать систему самостоятельных и творческих работ и домашних заданий по теме (4, 56), разрабатывать формы и методы педагогического руководства, повышающие эффективность работы с учащимися начальных классов (4, 44), также получили высокие оценки. Это показывает, что опытный учитель тесно увязывают процессы обучения и воспитания.

В группу конструктивных умений включены: умение отбирать рациональную структуру урока и определять его композиционное построение (4, 78, 1-е ранговое место), четко планировать материал урока, выделять в нем главное, существенное (4, 67, 2-е ранговое место), наиболее целесообразно располагать теоретический материал от легкого и простого к более трудному и сложному (4, 5, 3-е ранговое место) и продумывать средства наглядности (4, 44). Как необходимые, оценены в данной группе умение планировать свою работу на занятии: рационально распределять время на отдельных этапах урока, выстраивать логические переходы от одного этапа к другому и предусматривать возможные варианты изменения в ходе урока (4, 37 и 4, 30 соответственно).

Можно говорить о том, что предложенная структура деятельности учителя начальных классов в достаточной мере соответствует потребностям практики, достижению поставленной перед педагогической системой цели. Это подтверждается высокими оценками, которые присвоила выделенным знаниям и умениям учитель-экспериментатор. Однако практика показывает, что в овладении структурой деятельности учителя начальных классов испытывают значительные затруднения.

Существование затруднения объективно предопределено в педагогической деятельности, так как педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения бесчисленного множества педагогических задач.

В ходе исследования было проведено сравнение структуры педагогических знаний и умений учителя в начале и в конце эксперимента. Учителю предлагалось провести самооценку уровня сформированности знаний и умений на основе разработанной нормативной модели. Сравнение показало, что в начале эксперимента учитель оценила в целом свои знания более высоко, после эксперимента, т.е. у неё возросли требования к своему профессионализму (средний балл 4, 46 и 4, 17 соответственно). Разница статистически значима по t-критерию на уровне 0, 01). Оценка первой группы приближается к оценке степени необходимости знаний, данной в нормативной модели (4, 56). Для оценки близости ранговой структуры видов знаний и умений использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена (rs).

Значение коэффициента для структуры знаний показывает высокую степень связи ранговой структуры знаний учителя в начале и в конце эксперимента (rs = 0, 99). Можно сделать вывод, что у учителя в основном сохранилась такая структура знаний, которая была сформулирована в вузе. Различие заключается в степени овладения знаниями.

В целом учитель в начале эксперимента оценивает уровень развития каждого из видов умений более высоко, чем в конце эксперимента (проектировочные 4, 43 и 3, 93; конструктивные 4, 21 и 4, 26; организаторские 4, 4 и 4, 03; коммуникативные 4, 24 и 4, 06; гностические 4, 35 и 4, 3). Средний балл соответственно 4, 31 и 4, 12.

В начале эксперимента более высокую оценку получили организаторские и гностические умения (1-е и 2-е ранговое место), коэффициент корреляции rs ранговой структуры видов умений учителя первой в начале и в конце эксперимента модели равен 0, 7, что указывает на достаточно высокую степень их связи. В начале эксперимента как наиболее развитые учитель отмечает гностические и конструктивные умения. Слабее всего сформированы проектировочные и организаторские умения. Корреляция структуры видов умений в начале и в конце эксперимента весьма мала - rs = 0, 2. Однако в целом уровень развития организаторских умений учителя ниже оценки этих умении в нормативной модели (rs = 0, 65). Значительно ниже оценивают развитие организаторских умений учителя в начале эксперимента (rs = 0, 32).

Анализ структуры педагогических умений после эксперимента по отдельным их видам показал следующее.

По степени развития проектировочных умений в конце эксперимента стоят выше, чем в начале эксперимента, и приближаются к оценкам нормативной модели. Наиболее высоко развито умение планировать свою учебную работу с учащимися, учитывая ближние, средние и дальние перспективы (4, 6, 1-е ранговое место). В нормативной модели это умение также стоит по важности на первом месте и оценено выше остальных (4, 83). В начале эксперимента учитель оценивает развитие этого умения у себя невысоко - 3, 9. Недостаточное развитие этого важного умения отрицательно сказывается на эффективности учебно-воспитательной работы с учащимися.

В качестве наиболее развитых в конце эксперимента выделяются также умения анализировать деятельность учащихся за прошедший период, выделять основные педагогические задачи на предстоящий период (4, 5 каждое, 2-3-4 ранговые места). В начале эксперимента эти умения оценены на 2-2, 5 балла ниже.

Ранговые структуры проектировочных умений в конце эксперимента и в нормативной модели в высокой степени близки (rs = 0, 89). Это означает, что у учителей в конце эксперимента развитие и совершенствование проектировочных умений соответствует их практической значимости для организации педагогической деятельности. В значительно меньшей степени это характерно для начала эксперимента (rs = 0, 54).

Среди конструктивных умений характерным в начале и в конце эксперимента является невысокий уровень развития умений выбрать рациональную структуру урока и определить его композицию (4, 0 и 3, 8 соответственно) и умения планировать материал урока (4, 1 и 4, 3). По ранговой структуре конструктивные умения имеют значительное сходство (rs = 0, 93). Связь же с нормативной моделью для них выражена слабее (rsl = 054; rs2 = 0, 64).

Структура коммуникативных умений учителя близка к соответствующей структуре учителей выпускников вузов (гз = 0, 95). Это позволяет сделать вывод об определенной перестройке коммуникативных умений учителей после выпуска из вуза под воздействием практических потребностей. Учитель в конце эксперимента в большей степени умеют управлять своими эмоциями в общении с учащимися, чем учителя в начале эксперимента (4, 5 и 3, 8 соответственно). Согласно оценке экспертов в нормальной модели это умение относится к числу важнейших коммуникативных умений. Также в большей степени учитель овладел умениями предотвращать и разрешать конфликты (4, 2 и 3, 8), воспитывать у учащихся правильное отношение к поручениям, различным видам деятельности (4, 2 и 4, 0). Структура коммуникативных умений учителя в конце эксперимента в большей степени сходна со структурой нормативной модели. Это наглядно подтверждается и высоким значением коэффициента корреляции (rs = 0, 88).

Ранговая структура гностических умений учителя в конце эксперимента более приближается к структуре нормативной модели (rsi = 0, 47; г = 0).

Различия в испытываемых учителем затруднениях позволяют проследить их динамику и взаимозависимость. Субъективная сторона затруднения (как осознанного противоречия) основана на том, что педагог ставит под сомнение адекватность выбранных им средств и правильность отражения им действительного хода учебного процесса. Следовательно, затруднение можно рассматривать как меру осознанности педагогом адекватности действительного и необходимого. Процесс становления профессионального мастерства учителя начальных классов проходит как процесс преодоления затруднений и повышения эффективности и продуктивности его деятельности.

Класс учительницы Л.В. Прасоловой участвовал также в экспериментальном исследовании по выявлению зависимости степени обученности детей от педагогического мастерства учителя. В экспериментальном исследовании средством формирования у младших школьников познавательной и социальной самостоятельности явилась система познавательных заданий, построенная по двум взаимосвязанным основаниям: содержательному и процессуальному, что позволило учитывать содержательный аспект учебного материала и постепенность усложнения процесса выполнения познавательных заданий в рамках каждого типа. Система познавательных заданий составлена для учащихся 1, 2, 3-х классов на материале предметов русского языка, математики, ознакомления с окружающим миром и природоведения.

Регулируя содержательную и операционную сложность заданий, учитель поэтапно формировал у учащихся познавательную самостоятельность. На первом этапе учащиеся накапливали опыт выполнения поисковых действий; на втором школьники использовали поисковые умения в новой учебной ситуации под руководством учителя и в совместной деятельности с другими учащимися; на третьем самостоятельно использовали поисковые умения в новой учебной ситуации.

Для определения эффективности влияния экспериментальной методики на развитие у младших школьников познавательной самостоятельности на заключительном этапе обучающего эксперимента был проведен контрольный срез. Критериями оценок результатов выполнения заданий итогового среза явились качество выполнения заданий младшими школьниками и степень самостоятельности учащихся.

Анализ данных свидетельствует о том, что показатели познавательной самостоятельности в результате экспериментального обучения значительно улучшились. Так, на выходе из второго класса высокий уровень познавательной самостоятельности сформирован у 12, 7% учащихся (в начале эксперимента - 3, 2%). Количество учащихся, достигших высокого и достаточного уровня познавательной самостоятельности по результатам итогового среза составило - 27, 8%, (до эксперимента соответственно 9, 3%, ). Таким образом, было получено экспериментальное подтверждение того, что показателем эффективности деятельности учителя является формирование у младших школьников познавательной активности.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться: