Технологическая карта изготовления лопатки

Наименование и номер операции	Оборудование и инструмент
1. Выбрать заготовку, разметить по длине и обрезать.	Линейка, ножовка, карандаш.
2. Обработать заготовку в размер	Линейка, ножовка, карандаш, рубанок.
3. Разметить.	Линейка, лекало для закруглений, карандаш.
4. С помощью стамески придать нужную форму.	Верстак, стамеска плоская.
5. Зачистить заготовку.	Шлифовальная шкурка.
6. Нанести геометрический рисунок на лопатку.	Циркуль, карандаш, линейка.
7. С помощью костяка вырезать нанесённый рисунок.	Косяк.
8. Сверлить отверстие.	Дрель или сверлильный станок, сверло диаметром 8 мм.

 

Итак, анализ второго варианта урока показывает, что учитель организовал работу учащихся, используя принцип проблемного обучения. В чем же его преимущество в данном случае? И в первом и во втором варианте учащиеся усвоят программный материал.

Но усвоение это будет прочнее и сознательнее в том случае, когда оно сопряжено с интересом учеников и их творческой активностью. Можно утверждать, что во втором варианте активность ребят была большей, так как каждый принимал участие в поиске ответа на поставленные вопросы. Атмосфера творчества, самостоятельная познавательная деятельность всегда захватывает школьников.

Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес школьников к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях. Ориентация же не только на образец, демонстрируемый учителем, но и самостоятельно на Технологическую карту, по нашему мнению, также способствует активации учебно-познавательной деятельности учащихся, так как предполагает высокую степень самостоятельности при практической работе.

На уроках труда можно использовать по меньшей мере 9 типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций.

. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющейся у школьника, и новыми знаниями.

. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации.

. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях.

. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.

. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением.

. Проблемные ситуации как результат проявления объективно) заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.

. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением.

. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта.

. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений.

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к выявлению несоответствий между изучаемыми предметами, явлениями; использование затруднений практического характера, для преодоления которых необходимы новые знания и трудовые умения; создание ситуаций выбора фактов, противоречащих убеждениям, личному опыту.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения: первый уровень -учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, обеспечивает фактическим материалом для работы, указывает методы решения учебных проблем, разъясняет логические приемы перехода от неизвестного к известному и делает выводы, второй уровень - учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учащимися формулирует учебную проблему и при их участии решает ее, третий уровень - учитель создает проблемную ситуацию, помогает учащимся сформулировать учебную проблему, четвертый уровень - учитель, излагая учебный материал или содержание трудового задания, создает условия для возникновения проблемных ситуаций.

На примере построения работы на одном из уроков технологии на тему «Деревообработка» показано, как атмосфера творчества, самостоятельная познавательная деятельность захватывает школьников. Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес школьников к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях.

Заключение

 

В процессе деятельности по «образцу и памяти» не создаются в достаточной степени условия для развития самостоятельного мышления учащихся. Особенно это касается технического мышления, которое по своей структуре трехкомпонентное - понятию образно-практическое и для обеспечения единства его требуется управление со стороны учителя. Отсутствие самостоятельности, инициативности в ходе трудового обучения тормозит его органическое соединение с трудовым воспитанием. Активизировать учебный процесс, перевести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на позиции активного их получения и применения позволяет внесение в процесс обучения элементов проблемности.

Сам рабочий процесс на занятиях должен быть организован так, чтобы ученики как можно чаще (в идеале - постоянно) сами решали проблемы, ими самими же и поставленные, и чтобы среди этих проблем было как можно больше требующих для своего разрешения коллективных усилий. Это значит, в частности, что преподнесение изучаемого материала должно быть организовано посредством создания проблемных ситуаций. Опыт такой организации преподнесения материала уже имеется в педагогической практике. Он основан на разделении материала на порции, удовлетворяющие (как можно полнее) следующим условиям: а) смысловая автономность; б) согласованность объема работы над порцией с продолжительностью занятия: в) противоречивость, проблемность исходных посылок, создающая поле для активной мыслительной деятельности; г) завершение каждого этапа освоения материала поставкой новых проблем для последующей работы.

Проблемность в обучении следует рассматривать как одну из систем познания. Общая теория проблемного обучения находится в стадии становления, но его идеи активно применяются в практике работы передовых школ. Особенно большое распространение получило проблемное обучение на уроках физики, математики и других предметов по основам наук.

В трудовом обучении идеи проблемного обучения не нашли еще широкого применения. Проблемным обучение называют не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и решение задач, и выполнение учащимися упражнений. Использование элементов проблемности на уроке означает сближение процессов познания и обучения. Лучшим средством для этого служат задания, которые вызывают у учащихся теоретическое или практическое затруднение, связанное с этим противоречием. На практических занятиях проблемный способ обучения может быть реализован в виде анализа конкретных ситуаций или деловой игры.

На уроках труда можно использовать по меньшей мере 9 типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций.

. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющейся у школьника, и новыми знаниями.

. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации.

. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях.

. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.

. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением.

. Проблемные ситуации как результат проявления объективно) заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.

. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением.

. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта.

. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений.

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к выявлению несоответствий между изучаемыми предметами, явлениями; использование затруднений практического характера, для преодоления которых необходимы новые знания и трудовые умения; создание ситуаций выбора фактов, противоречащих убеждениям, личному опыту.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения: первый уровень -учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, обеспечивает фактическим материалом для работы, указывает методы решения учебных проблем, разъясняет логические приемы перехода от неизвестного к известному и делает выводы, второй уровень - учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учащимися формулирует учебную проблему и при их участии решает ее, третий уровень - учитель создает проблемную ситуацию, помогает учащимся сформулировать учебную проблему, четвертый уровень - учитель, излагая учебный материал или содержание трудового задания, создает условия для возникновения проблемных ситуаций.

Список литературы

 

1. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки ученика. - М., 1989.

.   Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. - Нижний Новгород, 1991.

.   Гешеле В.А. Соединение обучения с производительным трудом как средство формирования трудовой активности учащихся 5-8 классов: Автореф. дисс… - М.. 1987г.

.   Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся. - М., 1995.

.   Ляликов А. Интерактивный метод обучения основам технического творчества. Учебное пособие. - СПб., 1998г.

.   Методика трудового обучения с практикумом / ред. Д.А. Тхоржевский. - М., 1987г.

.   Мохова Л.А. Теоретические основы технологии подготовки школьников. - М., 1998г.

.   Найн А.Я. Инновации в образовании. - Челябинск, 1994.

.   Николаев В.В. Формирование у учащихся 5-7 классов знаний, умений и навыков по механической обработке древесины в системе практической работы на уроках труда: Автореф. дисс… - М., 1987г.

.   Рогалев Е.В. Дидактические основы проектных заданий как средство развития творческой активности учащихся 5-7 классов в области преподавания предмета «Технология»: Автореф. дисс… - М., 1999 г.

.   Симоненко В.Д. Технологическое образование школьников. Книга для учителя. - М., 1999г.

12. Совершенствование региональной системы профессионального образования / ред. В.Т. Буглаев. - Брянск, 2000.

13. Творческие проекты учащихся 5-9-х классов / ред. В.Д. Симоненко. - Брянск, 1996г.

.   Теоретические основы обучения технологии в школе. Книга для учителя. - М., 2000г.

.   Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

⇐ Предыдущая12345

Поделиться: