УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ.

СТАТЬИ

В 1935 г. в Государственном учебно-педагогическом издательстве вышел сборник Л.С. Выготского, в который вошли написанная им статья, а также тексты стенограмм нескольких докладов, прочитанных им в различных научных и учебных заведениях. Стенограммы были обработаны уже после его смерти. Сборник подготовлен к печати его учениками — Л.В. Занковым, Ж.И. Шиф и Д.Б. Элькониным. Целиком он не переиздавался, но отдельные его статьи (например, «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте») были включены в «Избранные психологические исследования» Л.С. Выготского (М., 1956). В данную книгу по педагогической психологии вошли 4 статьи (из 7) этого сборника, три из которых не переиздавались с 1935 г.

ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ И УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Статья написана Л.С. Выготским в 1933/34 учебном году. В ней развернуто представлено содержание важного для педагогической психологии понятия — «зона ближайшего развития». При использовании в настоящее время его идеи о развивающем обучении нельзя игнорировать это понятие. «Обучение создает зону ближайшего развития», «обучение есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития» — это отношение обучения и развития является одним из главных в понятии зоны ближайшего развития.

Обучение, опережающее актуальный уровень развития, создает совершенно определенное направление развития одних культурно-исторических способностей человека и тем самым ограничивает развитие других способностей. Так, традиционное начальное образование, развивая имитационные способности ребенка, ограничивает возможности творческого развития. Система свободного воспитания, открывая дорогу творческому развитию, не способствует развитию произвольности и социальной компетентности детей и т.д.

В связи с тем что обучение всегда оказывает на развитие и положительное и отрицательное влияние, с особой остротой встает вопрос о так называемом формальном /520/ образовании: об обучении, создающем зону ближайшего развития возможно более общих способностей человека. Сегодня намечаются три подхода к его решению: 1) предметно-деятельностный, пытающийся найти те инварианты предметов различных учебных действий, освоение которых должно привести к развитию общих способностей; 2) деятельностно-кооперативный, исходящий из представления о том, что способ сотрудничества в совместной деятельности инвариантен по отношению к предмету этой деятельности, поэтому обучение сотрудничеству есть общий способ введения детей в любую предметную область; 3) методологический, исходящий из того, что знание (освоение) общих принципов организации сознания и деятельности является ключом к любой предметной области и к любому типу сотрудничества, а следовательно, к тем частным способностям, которые лежат в их основе.

Пиаже (Piaget) Жан (1896—1980) — швейцарский психолог. Автор многих экспериментальных и теоретических работ в области детской и генетической психологии, оказавших большое влияние на развитие этого направления.

Коффка (Koffka) Курт (1886—1941) — немецкий психолог, ученик К. Штумпфа, один из лидеров гештальтпсихологии. Первый среди гештальтпсихологов обратился к проблеме детской психологии, что и обеспечило повышенный интерес к нему Выготского.

Вудворт (Woodworth) Роберт (1869—1962) — американский психолог.

Штумпф (Stumpf) Карл (1843—1936) — немецкий психолог. Автор экспериментальных работ по психологии слуховых и пространственных ощущений и восприятий. Под влиянием Брентано выдвинул учение о психических функциях в отличие от психических явлений (феноменов).

Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861—1934) — американский психолог и историк дипломатии. Один из основателей американской социальной психологии. В работах по детской психологии Болдуин рассматривал психическое развитие ребенка с позиций биогенетического закона.

Риньяно (Rignano) Эудженио (1870—1930) — итальянский философ.

ДИНАМИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКА

В СВЯЗИ С ОБУЧЕНИЕМ

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л.С. Выготским на заседании кафедры дефектологии педагогического института им. Бубнова 23 декабря 1933 г. Мысли Выготского об отношении актуального развития ребенка и зоны его ближайшего развития, имеющиеся в этой статье, стали затем основой многих обучающих и диагностических экспериментов.

Д.Б. Эльконин показал, что диагностика зоны ближайшего развития есть наиболее надежное средство психологического прогноза, но это средство остается недооцененным в практике школьной психологии.

Существующие методы проверки учебных достижений (экзамены, контрольные работы, тесты) фиксируют лишь актуальный уровень развитости и обученности ребенка. Существующие критерии оценки позволяют сравнивать отдельного ребенка со среднестатистическим возрастным нормативом, а не с предшествующим уровнем достижений того же ребенка.

Использование обоснованных Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования. Но для реализации этих принципов необходимы новые исследования, проблематика которых намечена Выготским в данном докладе: от чего зависит величина зоны ближайшего развития? Почему она разная у детей с равным уровнем актуального развития? Чем дети с разной зоной ближайшего развития различаются в обучении? Каким должно быть обучение, направленное не только на повышение актуального уровня развития, но и на расширение зоны ближайшего развития ребенка?

Термен (Terman) Льюис (1887—? ) — американский психолог и педагог, автор основного американского варианта тестов Бине — Симона, предназначенного для изучения умственных способностей. /521/

РАЗВИТИЕ ЖИТЕЙСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ

В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л.С. Выготским на заседании научно-методического совета Ленинградского педагогического института 20 мая 1933 г. Проблему разных линий понятийного развития Выготский рассматривает здесь в двух аспектах: структурно и генетически. Описанная им разница структур научных (школьных) и житейских понятий не учитывает того, что школьное знание неоднородно, что оно объединяет систему эмпирических понятий и систему собственно научных теоретических понятий (подробнее об отношении оппозиций «научное — житейское» и «теоретическое — эмпирическое» см: Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. Гл. VII).

К сожалению, у последователей Выготского не получила экспериментального развития актуальная для педагогической практики проблема, поставленная им в данном докладе: каков механизм «подтягивания» житейских понятий к научным по критерию произвольности и вербализации и каков механизм «подтягивания» научных понятий к житейским по критерию чувственной насыщенности и легкости применения. Без решения этих вопросов школа продолжает, как и предупреждал Выготский, во многом работать «вхолостую», ибо не превращает расхождение понятийных структур ребенка в противоречие, которое может стать движущей силой развития детской мысли.

Если структурный подход Выготского к проблеме житейских и научных понятий широко известен по книге «Мышление и речь», то генетический аспект этой проблемы исследован слабо.

Жанэ (Janet) Пьер (1859—1947) — французский психолог и психиатр. Разрабатывал теорию неврозов, учитель многих психологов, в частности Пиаже.

Клапаред (Claparede) Эдуард (1873—1940) — швейцарский психолог. Основные работы — в области детской и генетической психологии.

Шиф Жозефина Ильинична (1905—1977) — советский психолог, ученица Выготского. После исследования по формированию научных и житейских понятий работала в области дефектологии.

О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА

Текст статьи подготовлен по стенограмме доклада, сделанного Л.С. Выготским в Экспериментальном дефектологическом институте им. Эпштейна 17 марта 1933 г.

Основное содержание статьи касается вопроса о том, как в ходе обучения складываются психологические новообразования. Выготский предвидел, что любое обучение может на полюсе ребенка выродиться во внешнюю имитацию, не приводящую ни к какой перестройке детских мыслей, действий, отношений. Как предупредить такое вырождение, умирание развивающихся возможностей обучения? Как оценивать результаты обучения не по внешним показателям обученности, а по внутренним показателям развития? Эти острые вопросы по-прежнему стоят перед школой и ждут специальных исследований.

Вместе с тем современная психология значительно углубила анализ действий ребенка, образцы которого Выготский дал на примере действий письма и чтения. Методология и технология такого анализа описаны в трудах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других.

Тема статьи связана с психологическим анализом педагогического процесса, поскольку ее проблематика как во время написания, так и в настоящее время может быть оценена только как психологическая. Но в начале 30-х гг. эту проблематику принято было относить в область педологии (с этим и связано название статьи).

Буземан (Busemann) А. — немецкий психолог, работал в области психологии подростка.

Бюлер (Bьhler) Шарлотта (1893—? ) — австрийский психолог, жена и сподвижница К. Бюлера. Разрабатывала главным образом вопросы детской психологии (проблемы периодизации и развития детей в различные периоды, развития социального поведения), развивала идеи К. Бюлера. /522/

Мольер (Moliere) (1622—1673) — французский драматург, актер, театральный деятель.

Хэд (Head) Генри (1861—? ) — английский невролог, исследовал нейромеханизмы чувствительности и высших психических функций (в частности, речи).

Джексон (Jackson) Джон (1835—1911) — английский невролог, физиолог. Один из создателей современной неврологии.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 Следующая ⇒