IV. МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Исходным принципом при изучении психических особенностей глухих детей является рассмотрение возможностей их компенсаторного развития в условиях обучения и воспитания. При изучении психического развития глухого ребенка исполь-

детьми, учащимися не одной, а нескольких школ, а также с группами детей, получившими и не получившими дошкольную подготовку. Относительно каждого испытуемого отмечаются данные об остаточном слухе, времени наступления глухоты и вызвавших ее причинах.

Одно из общих требований к психологическому эксперименту заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное понимание ребенком того, что он должен делать по условиям опыта. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью, он может неправильно понять словесную инструкцию экспериментатора. Это не всегда обнаруживается сразу: иногда глухой ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное задание, чем требуется. Поэтому особенно важно всякий раз добиваться правильного понимания глухим ребенком экспериментального задания. При проведении эксперимента ребенку дают предварительное задание, относительно более легкое, но по существу такое же, как основное. Если же ребенок не может понять и предварительное задание, то объяснение повторяют, используя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и наглядность; и только после того, как ребенок совершенно правильно выполнит предварительное задание, переходят к основному.

У нормально развивающихся детей и взрослых удается получать ценные данные словесного отчета о том, что они делали в опыте. У глухих же детей возможности такого самоотчета невелики, и поэтому еще более важно строить методику опытов так, чтобы результат выполнения заданий возможно более полно выражался вовне и чтобы были объективно наблюдаемы промежуточные стадии решения. С этой целью при изучении познавательных процессов у глухих детей используется их изобразительная и конструктивная деятельность. Благодаря использованию кратких, в доли секунды, экспозиций экспериментального материала (после чего испытуемый всякий раз зарисовывает то, что он различил) становится возможным изучение отдельных фаз в процессе восприятия. При изучении мышления глухих детей необходимы такие методики, которые позволяют прослеживать их предметную деятельность, выполняемую для разрешения какой-либо практической задачи. Именно в этих условиях становятся видимыми промежуточные этапы мыслительной деятельности.

Важным требованием к психологическому эксперименту является широкое варьирование экспериментальных заданий по их объективному содержанию и по степени сложности для испытуемых. Благодаря такому варьированию преодолевается односторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий. Например, вопрос о том, является ли запоминание объектов при их зрительном восприятии у глухих детей более точным, чем у детей с нормальным слухом, или оно менее точно, не может быть разрешен при использовании в целях эксперимента только одного какого-либо материала (например, предметов или их изображений, хорошо знакомых детям). Необходимо в этом случае выяснить, как запоминают дети материал разной степени знакомо-сти, сложности, объема и т. д.

Так, в одном исследовании зрительной памяти глухих детей было обнаружено, что этот вид их памяти не имеет отличий от памяти их слышащих сверстников. При этом изучалось, как глухие и слышащие дети запоминают места расположения предметов. В других же исследованиях эффективность зрительной памяти глухих и слышащих детей определялась на материале запоминания сложных форм типа геометрических орнаментов. Оказалось, что глухие дети запоминали эти объекты значительно хуже слышащих. И в первом и во втором исследованиях изучалась зрительная память детей, однако из-за того, что в исследованиях для запоминания давались существенно разные объекты обнаружились и разные результаты. Очевидно, что не только содержание, но и строение процессов запоминания было различным в описанных случаях. В первом случае имело место относительно непосредственное запечатление, во втором же запоминание совершалось опосредствованно с использованием различных понятий, схем, путем сознательного мысленного анализирования и синтезирования объектов. Таким образом, сопоставляя результаты опытов, полученных при предъявлении испытуемым различного материала, удается проникнуть более глубоко в структуру психических процессов и устранить возможные противоречия в истолковании наблюдаемых явлений.

Серьезное значение уделяется математической обработке экспериментальных данных. При этом применяется статистика малых выборок, вычисляется, насколько надежны и значимы полученные в опытах количественные различия между сравниваемыми группами, устанавливаются точные соотношения между отдельными характеристиками познавательных процессов с помощью методов корреляционного анализа.

Такая количественная обработка помогает отделить закономерное в полученных фактах от случайного и благодаря этому является надежной опорой для качественной оценки этих результатов.

При качественном анализе экспериментального материала большое значение имеет тщательное сопоставление всех обнаруженных в опытах способов выполнения заданий (решения задач). Например, при исследовании того, как глухие школьники решают арифметические задачи, необходимо подробно рассмотреть все варианты решений и группировать их по какому-нибудь определенному принципу. Один из наиболее важных принципов такой группировки — степень приближения к правильному и наиболее совершенному решению. Это позволяет судить об уровнях решения задач и тем самым о тех или иных закономерностях формирования мыслительной деятельности у глухих детей.

Подобный принцип анализа результатов эксперимента может применяться в любом исследовании познавательных процессов, практической деятельности или личностных особенностей глухого ребенка. В одних случаях исследователь в формулировании того, каким требованиям должно удовлетворять наилучшее решение, исходит из объективной логики, в других — ориентируется на лучшие решения, полученные у испытуемых. Аналогично этому рассматриваются виды ошибок, допущенных детьми в эксперименте.

Важная роль в изучении развития психических особенностей глухих детей принадлежит обучающему эксперименту.

В последние годы все большее значение придается той форме обучающего эксперимента, в которой предварительно тщательно отрабатывается система поэтапной четко дозируемой помощи, которая затем оказывается испытуемому во время опыта. Обучающий эксперимент обычно строится так, что ребенку сначала предлагается какое-либо задание. В случаях затруднений ему оказывают помощь. Она носит характер строго определенных словесных указаний экспериментатора или представляет собой систему вспомогательных задач. Словесные указания дозируются по степени информативности. Сначала ребенку даются более общие указания, и, если они не помогают, постепенно экспериментатор сообщает ему все более конкретные пути решения.

Система заданий, используемая в качестве помощи при решении, включает более доступные ребенку задания, выполняя которые он подготавливается к основному заданию. Обычно эти задания подбираются по принципу перехода от более сложных задач к более простым и опять к более сложным. Так ул-ются достаточно точно установить «дозу» помощи, необходимую для того, чтобы ребенок правильно решил основную задачу. Том самым достигается более глубокое проникновение в склады ишощиеся механизмы психической деятельности глухого I»'Попка и выявляются возможности более успешного их форми-р< пиния.

Чаще всего в исследованиях психологических особенностей глухого ребенка используются все основные описанные методы. Роль каждого из этих методов может быть различной в конкретном исследовании. Вместе с тем наиболее существенные черты поучаемых явлений удастся раскрыть лишь благодаря оптимальному сочетанию методов.

ОЩУЩЕНИЯ И ВОСПРИЯТИЯ

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 8 9 10 Следующая ⇒