Предмет, объект и цели психологии развития. Структура психологии развития.

Стр 1 из 12Следующая ⇒

Предмет, объект и цели психологии развития. Структура психологии развития.

2. Междисциплинарные связи психологии развития

Понятие развития. Категории, характеризующие процесс развития.

Задачи и проблемы психологии развития

Методологические принципы психологии развития

Стратегии построения изучения психического развития человека

Методы исследования психического развития человека

Экспериментальные методы исследования

Биогенетические теории развития

Этологические теории развития

Бихевиористические теории развития. Теория Б.Ф. Скиннера

Проблема развития в теории социального научения А. Бандуры

Психоаналитические теории развития. Проблема развития в теории З. Фрейда

Проблема развития в эпигенетической теории развития Э. Эриксона

Теории М. Кляйн

Теория А. Фрейд

Когнитивные теории развития. Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже: основные положения

Стадии интеллектуального развития ребенка в теории Ж. Пиаже

Теория морального развития Л. Колберга

Культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского

Филогенез форм отражения и деятельностная теория онтогенеза

А.Н. Леонтьева

Теория психического развития ребенка Д. Б. Эльконина

Теория развития личности Л.И. Божович.

Модель развития общения М. И. Лисиной

Факторы психического развития

28. Обзор внутренних факторов развития.

Внешние условия (социальные) психического развития

Социализация. Институты социализации

Законы психического развития

Понятие возраста в психологии развития. Абсолютный и условный возраст. Возраст развития. Возрастные свойства

Л. С. Выготский о критериях возрастной периодизации психического развития

Характеристика критериев возрастной периодизации психического развития, принятых в советского психологии развития

Особенности прентального периода развития человека

Кризис новорожденности

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность младенца

Развитие моторной активности младенца

Когнитивное развитие младенца

Речевое развитие младенца

Личностное развитие младенца. Эмоциональный мир младенца

Феномен детской привязанности

Кризис 1 года

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность ребенкав раннем возрасте

Развитие предметной деятельности в раннем возрасте

Познавательное развитие в раннем возрасте

Развитие речи в раннем возрасте

Личностное развитие в раннем возрасте

Кризис 3-х лет

Социальная ситуация развития и ведущая деятельность в дошкольном возрасте

Игра как ведущая деятельность дошкольника: развитие, структура, значение

Предмет, объект и цели психологии развития. Структура психологии развития.

Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Теоретические задачи возрастной психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому, определение возможностей развития.

Объектом изучения возрастной психологии является ребенок, подросток, юноша и др. Проблемы современной возрастной психологии: проблема органической и средовой обусловленности психики и поведения человека; проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей проблема соотношения и выявления задатков и способностей; проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитии ребенка; проблема разработки разделов возрастной психологии; проблема возрастной периодизации; проблема методов исследования, их стандартизации, адаптирования для разных возрастов.

Выделяется 4 раздела возрастной психологии:

1) перинатальная психология (от зачатия до рождения);

2) детская психология (от рождения до 17 лет);

3) психология взрослых, зрелых возрастов;

4) геронтология, или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциально психологией. Кроме наук психологического цикла возрастная сихология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Продвижение в решении теоретических задач возрастной психологии расширяет возможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обученияи воспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в специальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог должен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят

отклонения и как их следует компенсировать.

2.Междисциплинарные связи психологии развития

Общая психология, изучая человека, исследует его личностные особенности и познавательные процессы (а это все психологические функции, такие как речь, мышление, воображение, память, ощущения, внимание, восприятие), благодаря которым человек познает окружающий его мир, получая и осваивая всю поступающую информацию. Познавательные процессы играют большую роль в формировании знаний.

Личность включает в себя свойства, которые определяют дела, поступки человека, эмоции, способности, диспозиции, установки, мотивации, темперамент, характер и волю. Теоретические и практические знания о воспитании и обучении детей неразрывно связаны со всеми отраслями психологии, такими как:

1) генетическая психология;

2) психофизиология;

3) дифференциальная психология;

4) возрастная психология;

5) социальная психология;

6) педагогическая психология;

7) медицинская психология. Генетическая психология занимается исследованием механизмов психики и поведения, унаследованных от родителей, изучает их обусловленность генотипом. Дифференциальная психология занимается изучением индивидуальных особенностей человека, отличающих его от других. В возрастной психологии эти различия представлены по возрастам. Социальная психология исследует взаимоотношения людей в социуме: на работе, дома, в институте, в школе и т. д. Знания социальной психологии очень важны для организации результативного процесса воспитания.

Педагогическая психология занимается изучением процессов воспитания и обучения, созданием их новых методов, учитывая особенности каждого возраста.

Медицинская психология (а также патопсихология и психотерапия) изучает возникающие отклонения в психике и поведении человека от принятой нормы.

Главными целями этих отраслей психологии являются исследование и объяснение причин возникновения различных психических нарушений и отклонений, а также создание методов по их предотвращению и коррекции (лечению).

Существует еще одна отрасль в психологии – юридическая, которая имеет большое значение в воспитании. Она исследует возможности человека усваивать правовые нормы и правила.

Сама возрастная психология делится на несколько разделов: детская психология, психология юности, психология зрелого возраста и геронтопсихология.

Все эти отрасли психологии тесно взаимосвязаны, так как незнание или непонимание одной из них является большим недостатком в процессе формирования обучения и воспитания. Психологические процессы каждого возраста имеют свои особенности, и, для того чтобы избежать или грамотно устранить возникающие проблемы, необходимы знания иных отраслей психологии.

Беседа (интервью).

Изучение индивидуальных случаев . Напоминает психологический анамнез. Почти все рассмотренные выше методы используются для составления детального портрета развития конкретной личности с помощью метода изучения индивидуальных случаев. Детские биографии, составленные в 19-нач. 20 века, представляют собой примеры изучения индивидуальных случаев. З. Фрейд, например, произвел много исследований отдельных случаев на своих клинических пациентах. Анализируя эти случаи, Фрейд заметил, что различные пациенты часто описывают очень похожие события и переживания, значимые для них в процессе взросления. Отсюда следовало, что в развитии человека должны существовать важные этапы, через которые проходят все люди.

Для исследования таким методом часто отбирают неординарных людей: нобелевские лауреаты, психически больные, узники концлагерей.

Анализ индивидуальных случаев редко используется в исследованиях возрастного развития, поскольку влечет за собой проблемы субъективности и неконтролируемых переменных, к тому же он связан с изучением одного конкретного человека. Поэтому установить причинно-следственные связи и сделать обобщения оказывается почти невозможным. В то же время правильно проведенный анализ развития одного человека может стимулировать более строгое исследование вскрытых в нем проблем.

В практических областях – медицина, образование, социальная работа и практическая психология - анализ индивидуальных случаев является важным инструментом для постановки диагноза и выработки рекомендаций. Несмотря на то, что к анализу индивидуальных случаев следует относиться с осторожностью, он дает яркую, наглядную, детальную картину изменения целостного индивидуума на фоне его окружения.

Анкетирование. Анкетирование, как и наблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательских методов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данных наблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи других исследовательских методов) используются при составлении анкет.

Существуют три основных типа анкет, применяемых в психологии:

анкеты, составленные из прямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых. Например, в анкете, направленной на выявление эмоционального отношения школьников к своему возрасту, использован такой вопрос: «Предпочитаете стать взрослым теперь же, сразу, или хотите остаться ребенком и почему? »;

анкеты селективного типа, где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов; задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа. Например, для определения отношения учащегося к различным учебным предметам можно использовать такой вопрос: «Какой из учебных предметов - самый интересный? ». А в качестве возможных ответов можно предложить перечень учебных предметов: «алгебра», «химия», «география», «физика» и т.д.;

анкеты-шкалы; при ответе на вопросы анкет-шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболее правильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильность из предложенных ответов. Так, например, вместо ответов «да» или «нет» испытуемым можно предложить пятибалльную шкалу ответов:

5 - уверено да;

4 - больше да, чем нет;

3 - не уверен, не знаю;

2 - больше нет, чем да;

1 - уверенно нет.

Между этими тремя типами анкет не существует принципиальных различий, все они являются лишь различными модификациями метода анкетирования. Однако если использование анкет, содержащих прямые (а тем более косвенные) вопросы, требует предварительного качественного анализа ответов, что значительно затрудняет использование количественных способов отработки и анализа получаемых данных, то анкеты-шкалы являются наиболее формализованным типом анкет, так как они позволяют проводить более точный количественный анализ данных анкетирования.

Бесспорным достоинством метода анкетирования является быстрое получение массового материала, что позволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характера учебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетирования является то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слой факторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямых вопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многих закономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии. Анкетирование - это средство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобы компенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого метода следует сочетать с использованием более содержательных исследовательских методов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемых подлинные цели опросов и т.д. (http: //psylist.net/praktikum/5.htm).

Тестирование - метод психодиагностики, использующий стандартизованные вопросы и задачи-тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизованного измерения индивидуальных различий. Позволяет с известной вероятностью определить актуальный уровень развития у человека данного возраста соответствующих навыков, знаний, личностных характеристик, интеллекта и пр.

Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее - в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты - это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога - право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна. Такая стандартизация позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых (http: //vocabulary.ru/dictionary/25/word/testirovanie).

Проективные методики. Методики, направленные на исследование в первую очередь личностных особенностей. Основаны на интерпретации проекций испытуемого на стимульный материал. Традиционно проективные тесты относят к числу наиболее надежных, однако сфера их применения не так велика как у личностных опросников. Для многих проективных методик принципиально важной оказывается роль психолога-диагноста, что связано с некоторой свободой в его интерпретациях. Поэтому для таких методик значение опыт и профессионализма, беспристрастности сложно переоценить.

Психофизиологические методы . В последние годы исследователи обратились к психофизиологическим методам, измеряющим корреляцию между физиологическими реакциями и поведением и позволяющим установить биологические основания перцептивных, когнитивных и эмоциональных реакций ребенка. Психофизиологические методы особенно полезны для понимания интеллектуального и эмоционального опыта детей до 3-х лет, т.к. оно не могут сообщить о событиях такого рода.

Например, сердечный ритм является непроизвольной физиологической реакцией, которая соотносится с психическими переживаниями. В сравнении с нормальным пульсом, характерным для состояния покоя, сердечный ритм младенцев, осторожно подводимых к интересным стимулам, начинает замедляться, в то время как незаинтересованные дети не проявляют изменений в сердечной деятельности, а пульс напуганного ребенка становится быстрее. Также исследуются физиологические функции головного мозга, например электроэнцефалографические записи волновой активности головного мозга. Этот прием позволяет определить пороги сенсорных способностей младенцев, когда им предъявляются новые зрительные и слуховые стимулы.

Психологический анализ продуктов деятельности (контент-анализ). Успешно применяемый на всех возрастных ступенях. В этом случае изучается не процесс деятельности, а ее результат (детские рисунки и поделки, дневники и стихи подростков, рукописи, конструкции, художественные произведения взрослых и пр.).

Теории М. Кляйн.

Понятие объекта появляется ещё в работах З. Фрейда, когда он описывал его как средство для удовлетворения инстинктов. В начале жизни объект воспринимается ребёнком в связи с либидным удовлетворением; инстинктивные влечения должны искать удовлетворения и как можно скорее находить объекты и становиться зависимыми от объектов. Влечение опредмечивается после восприятия объекта. Объект не обязательно должен быть чем-то посторонним для субъекта: он может быть эквивалентным части его тела. Фрейд отмечал, что идентификация с объектом является главным моментом в формировании структур ЭГО и Супер-ЭГО. Также он указывал на то, что поскольку ЭГО ребёнка вначале беспомощно, то регулятором тревоги становится объект.

М. Кляйн – одна из основателей теории объектных отношений. Свою теорию она строила, преимущественно, из наблюдений за её собственными детьми. Основной акцент в своей теории она ставит на анализе ранних доэдиповых отношений. Одним из базовых положений теории является конфликт, исходящий из изначальной борьбы между инстинктами жизни и смерти. Этот конфликт является врождённым. Более того, само рождение – это тяжёлая психологическая травма для ребёнка, поэтому она даёт начало тревожности, постоянно сопровождающей его отношения с миром. Первым объектом ребёнка является материнская грудь, которая в силу сопровождающей её тревоги, воспринимается ребёнком как враждебный объект. Согласно Кляйн, инстинктивные импульсы имеют соответствующие им фантазии, которые обслуживают эти импульсы. Фантазии – есть ментальные репрезентации импульсов.

М. Кляйн описывает следующие позиции, или стадии развития:

1-я стадия, 0-3 месяца, - параноидно-шизоидная. Параноидная, т.к. у ребёнка существует устойчивый страх преследования со стороны внешнего плохого объекта – груди. Грудь интернализована (интроецирована) ребёнком и он пытается её уничтожить. Этот плохой объект возникает из влечения к смерти. Идея шизоидности связана со склонностью ребёнка к расщеплению себя на «хорошего» и «плохого». В фантазиях плохая, угрожающая, часть себя расщепляется и направляется на мать, чтобы повредить объект (грудь) и завладеть им.

Также, как и влечение к смерти, влечение к жизни или либидо, связано с грудью, с первым внешним объектом. Эта хорошая грудь также интернализуется и сохраняется с помощью интроекции. Так борьба между влечением к жизни и влечением к смерти представляется как борьба между питающей и пожирающей грудью. Следовательно, с двух сторон формируется сердцевина Супер-ЭГО в его хорошем и плохом аспектах. Страх в первые три месяца характеризуется угрозой вторжения плохого преследующего объекта внутрь ЭГО, рарушением внутренней идеальной груди и уничтожением собственного «Я». Идеальная грудь принимается как источник любви и доброты, поэтому ЭГО стремиться соответствовать этому, а если этого не получается, то ЭГО стремится разрушить хорошую грудь.

Если развитие происходит благоприятно, происходит идентификация с хорошей грудью, ребёнок становится более терпимым к инстинкту смерти и все реже прибегает к расщеплению, одновременно уменьшаются параноидальные чувства происходит движение к ЭГО-интеграции.

2-я стадия, орально-садистическая, длится до 18 месяцев. Хорошие и плохие проявления объектов начинают интегрироваться и ребёнок воспринимает мать одновременно как источник получения хороших и плохих чувств. К 3-м месяцам ребёнок в итоге минует депрессивную стадию. Теперь основная его тревога связана с тем, чтобы не разрушить и не повредить объект своей любви. В результате он начинает искать возможность интроецировать мать орально, т.е. интернализировать, как бы защищая её от своей деструктивности. Оральное всемогущество ведёт, однако, к страху, что хороший внешний и внутренний объект может быть поглощён, поэтому даже попытки сохранить объект переживаются как деструктивные. Для этой фазы характерны депрессивные чувства страха и безнадёжности. В возрасте 8-9 месяцев дети под влиянием преследования страхов отворачиваются от матери и её груди к пенису отца, как к новому объекту орального желания.

Согласно критикам теории Кляйн, она мало уделяет внимания объектам, а много влечениям, поэтому в её теории нет места индивидуальному опыту и влияниям среды. Однако положительно, что она подчёркивает важность ранних стадий развития.

Теория А. Фрейд

А. Фрейд крайне критически отнеслась к теории М. Кляйн. Взгляды А. Фрейд сформирвались под влиянием её наблюдений за младенцами и детьми раннего возраста детского дома, надолго разлученными с родителями.

По мнению А. Фрейд благополучие младенцев в первые месяцы жизни всецело связано с удовлетворением их физиологических нужд, поэтому основная функция матери здесь – удовлетворение этих нужд. Она указывает, что младенцы, разлученные с родителями в этом возрасте, обнаруживают уже сейчас признаки расстройства.

После 6-ти месячного возраста отношения с матерью выходят за рамки удовлетворения физиологических нужд. Здесь начинается этап постоянства объекта, т.к. мать уже является стабильным либидным объектом, а либидное отношение ребёнка к ней не зависит от степени его удовлетворения.

После 1-го года жизни привязанность между матерью и ребёнком достигает всей полноты развития, приобретая силу зрелой любви взрослого человека. Все инстинктивные желания сосредотачиваются на матери, но затем эти отношения ослабевают и развиваются амбивалентные чувства (к 3-м годам), а затем и соперничество.

На следующей стадии, между 3 и 5-ю годами, на фоне разочарований эдипового периода и переживания утраты любви родителей, усиленно стремящихся «цивилизовать» ребёнка, делают его раздражительным и агрессивным. Эпизодические яростные желания смерти родителей вызывают глубокие чувства вины и страдания. (Тайсон Р., Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития: Пер. с англ. – Деловая книга, 1998. – 528 с., С. 85-94)

В концепции А. Фрейд личность представляется состоящей из Ид, Эго и Супер-Эго.

Ид А. Фрейд делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анально-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям. Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития Эго А.Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.п.

Анализируя развитие Супер-Эго, А. Фрейд описывала идентификацию с родителями и интериоризацию родительского авторитета.

Каждая фаза развития ребенка есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развития: кормления – от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности – от первоначальной воспитательской программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим и т.д. Особое внимание уделяется линии развития сексуальности от инфантильной зависимости к взрослой половой жизни.

Важным моментом является внимание А. Фрейд на сознание, на Эго (а не только на бессознательное, как у З. Фрейда). Она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Новорожденный, по её мнению, знает лишь один закон – принцип удовольствия, которому подчинены все его проявления. В удовлетворении основных потребностей младенец полностью зависим от ухаживающего за ним взрослого. И если поиск удовольствия – «внутренний принцип ребенка», то удовлетворение желаний зависит от внешнего мира.

Мать исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. Наблюдения А. Фрейд за младенцами подтверждают, что пристрастия и антипатии матери являются важнейшим фактором развития: быстрее всего развивается то, что нравится матери и поддерживается ею; процесс развития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает свое одобрение.

Младенец, несмотря на беспомощность, очень рано научается проявлять определенные отношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различить детей послушных, «хороших», легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных, «трудных», которые буйно протестуют против каждого требуемого от них ограничения.

С возрастом телесные потребности отступают на второй план, уступая место новым желаниям. Но ребенок по-прежнему сталкивается с ограничениями со стороны реального мира. Даже самый либеральный родитель вынужден ставить ограничители стремлениям ребенка к немедленному удовлетворению любых желаний. В результате этого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствиям и учетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд, «запутаны» в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно, непослушны, невежливы и упрямы.

Шансы ребенка вырасти психически здоровыми во многом зависят от того, насколько его Эго способно выносить лишения, т.е. преодолевать неудовольствия. Для некоторых детей любая отсрочка или ограничение в удовлетворении желаний совершенно непереносимы. Они отвечают реакциями гнева, нетерпения, ярости, и любые замещения желаемого отвергаются ими как недостаточные. У других детей ограничения не вызывают возмущения. Подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы.

А. Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением так, что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении или неудовлетворении – на стороне внешнего мира. Зрелость связана со способностью контролировать свои намерения, подвергать их анализу и даже иногда отказываться от удовлетворения побуждений ради чего-то другого, следуя принципам реальности. А. Фрейд предполагает, что принцип удовольствия и асоциальное поведение сплетены так же тесно, как принцип реальности и социализация.

По наблюдению А. Фрейд, почти все нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть, ревность, пожелание смерти, толкают ребенка в направлении асоциальности. Социализация – только защита от падения в асоциальность. Поэтому организация психологических защит – важная и необходимая составная часть развития Эго.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности тесно связано с развитием мышления, памяти и т.д. Так после начала функционирования памяти действия ребенка могут осуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности не существует различий между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Только приобретение речи делает ребенка членом общества. Логика, разум способствуют пониманию взаимосвязей между причинами и следствиями, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением – оно становится осознанным и адекватным.

Становление принципа реальности и развитие мыслительных процессов, с другой стороны, открывает путь для таких механизмов социализации, как подражание, идентификация, интроекция. Все они способствуют формированию инстанции Супер-Эго (Сапогова, с. 105-108).

А.Н. Леонтьева

Теория психического развития А.Н. Леонтьева состоит из двух, непосредственно между собой не связанных частей. Первая относится к филогенезу; вторая – к онтогенезу.

В филогенезе психики он выделяет 6 этапов:

· Первый этап характеризуется биологическими процессами ассимиляции и диссимиляции и знаменует собой возникновение жизни. Здесь речь идет о простейших, допсихических формах жизни, к которым животные и человек не относятся;

· Второй этап характеризуется возникновением чувствительности, а значит, и психики; к нему относятся как животные, так и люди;

· Третий этап характеризуется возникновением перцептивности, а значит, наличием психики;

· Четвертый этап характеризуется возникновением интеллекта;

· Пятый этап связан с возникновением сознания; к нему относятся уже только люди;

· Шестой этап связан с возникновением мышления и речи.

Филогенетическая теория А.Н. Леонтьева выстроена на основе принципа отражения. Она показывает, в какой последовательности возникали в филогенезе разные формы представления окружающей действительности.

В основе онтогенетической теории психического развития А.Н. Леонтьева лежит общепсихологическая теория деятельности. Структуру деятельности он развертывает в двух параллельных, взаимодействующих плоскостях: внешней и внутренней. Внешняя плоскость предполагает иерархию: деятельность, действие, операция, движение. Внутренняя плоскость задается иерархией: мотив, цель, средство, условие. Соответственно деятельность определяется мотивом, действие – целью, операция – средством, движение – условиями. Обе плоскости функционируют как единое целое.

Используя понятия интериоризации и экстериоризации, А.Н. Леонтьев рассматривает психику как интериоризированную деятельность, которая экстериоризируется, как только возникают какие-то препятствия ее внутреннего протекания. Поэтому любые формы психического отражения являются видами (или подвидами) деятельности (например, общение – это коммуникативная деятельность, восприятие – перцептивная деятельность). Принцип деятельности и был положен в основу теории онтогенеза психики.

А.Н. Леонтьев проецирует разработанную Л.С. Выготским структуру возраста (понятия возрастного новообразования, социальной ситуации развития, центральной и побочной линий развития, ведущей функции) на структуру деятельности. Тогда движущей силой развития выступает противоречие между потребностями ребенка и его возможностями. Понятие ведущей функции заменяется на понятие ведущей деятельности, а разные виды деятельности рассматриваются как линии развития. При этом центральной линией развития для данного возраста выступает ведущий вид деятельности, а побочными – остальные виды деятельности, которые в других возрастах становятся ведущими, а значит, центральными.

В психологии развития А.Н. Леонтьев прежде всего изучал проблемы, связанные с источниками и движущими силами психического развития ребенка. Он сформулировал положение о том, что психическое развитие человека качественным образом отличается от развития психики животных.

Развитие психики животных состоит, во-первых, в «вызревании» и развертывании системы безусловных рефлексов (унаследованная основа поведения), во-вторых, в их «обрастании» условными рефлексами (образующими его индивидуальный опыт), которые через ряд поколений сами могут превратиться в безусловные.

Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Если источником психического развития является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А.Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы.

Культура как источник психического развития ребенка выступает в этой функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественного опыта, запечатленного в виде орудий труда, предметов обихода, языка, произведений искусства. В собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие элементы культуры и тем самым присваивает связанные с ними опыт.

Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Формирование воспроизводящей деятельности происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.

В ранних формах общение ребенка с другими опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.).

Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением.

В теории Леонтьева последовательно проводится мысль, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации.

Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка – это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и внешних словесных знаний. Их общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Присвоение культурно-исторического опыта требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка (Сапогова, с. 162-166).

Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка – период новорожденности. Он длится примерно первых два месяца постнатальной жизни.

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒