|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Корреляции между учебными стилями ⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2
Ясно, что типы учебных предпочтений часто имеют пересечения. Учащиеся с доминированием правого полушария чаще всего одновременно являются и учащимися аудиального типа, контекст-зависимыми, а также склонны к синтезу, индукции и усреднению. Левополушарные учащиеся обычно относятся к визуальному типу, ориентированы на дедукцию и анализ и являются усилителями. Но какова бы ни была комбинация стилей обучения у каждого конкретного учащегося, все равно существует противоположная ей — в классе ли, в ориентации курса или же у самого учителя. Умение учитывать совокупность учебных стилей каждого ученика — это возможность учителя улучшить результаты своего преподавания.
Обучение — Закрепление — Тестирование
Несмотря на то, что учащиеся достигают лучших результатов, используя предпочитаемый ими учебный стиль, имеет смысл попробовать увеличить гибкость их реакции на внешнюю информацию, выходящую за рамки этого стиля обучения. Это представляется особенно важным, если учесть, что не все преподаватели, с которыми дети столкнутся в будущем, окажутся способны «подогнать» свои стили преподавания под стили обучения детей. Учитель, знающий, что такое стили обучения, может использовать в этих целях методику ОЗТ (Обучение — Закрепление — Тестирование). В соответствии с этим подходом обучение и тестирование должны ассоциироваться с наиболее выраженными учебными стилями ребенка, а закрепление — с выраженными более слабо. Таким образом, учителя будут учить ребенка, исходя из предпочитаемого им стиля обучения, закреплять материал, пользуясь менее предпочитаемыми, и проверять знания опять на основе предпочитаемых ребенком стилей. [Таким образом, учащиеся не выпадают из-под контроля — их вынуждают более гибко использовать разные стили обучения только после того, как они уже освоили учебный материал. Кроме того, процедура тестирования становится более справедливой, и это дает равные возможности всем учащимся в демонстрации того, что они знают или умеют.]
Глава 5
В ИДЕАЛЬНОМ МИРЕ
Идеальный учитель в идеальном мире стремится создать баланс в классном коллективе. Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Имея набор стратегий обучения, ассоциированных с каждым учебным стилем, ученики, выполняя смешанные задания, могут помочь друг другу увеличить количество своих учебных стратегий. Например, ученик синтетического типа, работая в паре с партнером-аналитиком над заданием, связанным с оценкой значимости раздела текста, может показать с товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Ученик-аналитик может литься со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявление различий, разбиения на категории и «расшифровки» ясных участков текста.
Осознающий свою задачу учитель может модифицировать задания, связанные с текстом, занятиями по учебнику и использованием раздаточных материалов, чтобы адаптировать их ко всем стилям обучения, представленным в его классе, вне зависимости от того, являются ли эти стили основными и соответствуют ли они стилю преподавания самого учителя. В этом случае уровень неуспеваемости резко снижается, а результаты столь же быстро растут. Ученики, которые могли бы оказаться исключенными из общего потока как «невоспитуемые», теперь предоставляют «заманчивую возможность для учителя, взявшегося за обучение всего класса.
В идеальном классе не только преподавание, но и тесты построены справедливости. Если необходимо применять более чем один тип тестов, их действительно применяют. Если учителям нужно поднести тесты в разном свете для своих «разных» учеников, они делают это. Суть здесь в том, чтобы дать учащимся возможность показать, что они действительно знают и могут делать, а не то, чего они не знают и не умеют. Равное внимание ко всем учащимся не означает одинакового обращения со всеми. Основной принцип идеального мира — дать успеху создать успех, и чаще всего это получается.
Создание баланса на уроке
Чтобы помочь обоим типам успешно справиться с классной работой, учитель может включить в нее и упражнения на изучение слов для учащихся-аналитиков, и задания, требующие от учащихся-синтетиков выяснить что-то из контекста, предсказать возможный финал или придумать самим возможный способ завершения упражнения. Например, вместо того чтобы спрашивать значения слов по списку в словаре, учитель может предложить ученику рассказик с теми же самыми словами и попросить его использовать эти слова при составлении нового рассказа. Представляя график дальнейшей работы и излагая содержание будущих занятий по иностранному языку, учитель может попросить учеников-синтетиков обдумать эту информацию и составить для себя индивидуальный график предполагаемой экскурсии. Учащимся-аналитикам учитель может дать готовое расписание и спросить их, учтены ли в нем данные синоптиков о погоде в ближайшие дни, расстояние между местами (которое они должны проверить по карте) и их собственные интересы. Аналогично, разбирая тему «Пища» на уроке иностранною языка или в курсе словесности, преподаватель может попросить учащихся-синтетиков проинтервьюировать своих одноклассников ж составить меню. Ученикам-аналитикам можно предложить меню двух различных ресторанов и попросить их сказать, в какое из мест они повели бы своих родителей и почему.
Ученики-синтетики лучше воспринимают вокабуляр, данный в контексте. На уроках иностранного языка и синтетики, и аналитики хорошо обучаются посредством использования метода «островков». «Островки» — это короткие, хорошо запоминаемые фрагменты речи, содержащие персонифицированную информацию, которая затем часто будет требоваться каждому учащемуся, Ученики синтетического типа могут использовать эти фрагменты для внесения контекста в новый вокабуляр. Учащиеся-аналитики могут использовать те же самые речевые фрагменты для развития (5еглости чтения, что всегда составляет ддя них проблему в тачальных классах иностранного языка.
Работая с аналитическим типом в классах специального образования, учителя могут использовать имеющиеся в настоящее время программы обучения чтению, которые обычно лишены контекста и аналитичны по характеру. Для учеников-синтетиков они могут ввести контекст, обучая языку в его целостности до изучения фонетики и давая учащимся возможность самостоятельно «открыть» соотношения между звуком и символом, учить чтению тематически, так, чтобы учащиеся могли видеть обобщенную картину (контекста и полного набора новых слов) и сочетать изучение слов с соответствующим личным опытом (деятельностное обучение, экскурсия, т.д.).
На занятиях по родному и иностранному языкам, гуманитарным предметам н искусству речи учащимся синтетического типа требуется учиться контролировать свою письменную и устную речь, что само по себе не приходит — поэтому речь их, как письменная, так и устная, часто неточна. В устной речи может хромать грамматика и быть неправильным подбор слов; при письме могут пропускаться отдельные слова. Возможны даже смысловые пропуски, особенно если ученик-синтетик еще и импульсивен, что весьма типично. Ученикам-аналитикам потребуется помощь в развитии беглости в устной и письменной речи — от рождения им это, как правило, не дано. Однако их точность в употреблении слов и применении правил обычно выше, чем у их одноклассников-синтетиков. Тем не менее ученики-аналитики обычно медленнее выполняют письменные работы, особенно если они относятся и к рефлексивному типу < а это тоже типичная комбинация).
Подбор контекста в преподавании математики — обычно более легкая задача для учителя, чем это кажется с первого взгляда. В газетах часто публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся синтетического типа, которые не могут освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают ее суть на примере газетной статьи. Очень распространенная ошибка — когда в классах для неуспевающих, переполненных детьми-синтетиками, математика подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Учащиеся синтетического типа, которые не могли справиться с этим в нормальных классах, на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.
Таким образом, на уроках естественных наук и словесности ученики синтетического типа получат большую пользу от тех видов деятельности, в которых им будет позволено самим создать, синтезировать, предсказать что-то новое. Поиск взаимосвязи между двумя научными принципами, сравнение результатов аналогичных экспериментов и разработка способа экспериментальной проверки своих собственных гипотез для таких детей — одно удовольствие. Учащиеся-аналитики же выиграют от тех видов деятельности, которые позволят имуглубиться в детали, проанализировать, сделать выводы. Поскольку в классах специального образования материалы и понятия естественных наук н словесности разбиваются на еще более мелкие части, у учащихся синтетического типа возникает еще больше трудностей при усвоении информации. Учителя размалывают оставшиеся кусочки просто в крошку, а ученики все равно получают двойки. Круг, таким образом, замыкается. От учеников специальных классов никто не ожидает способности синтезировать; это обычно считается видом деятельности более высокого порядка. В связи с тем, что американская система образования требует от класса к классу все больше способностей к синтезу информации, в выпускных классах часто создается кошмарная ситуация: к аналитикам, процветавшим на всех ранних этапах и теперь переполняющим старшие классы, предъявляется требование высокого уровня развития синтетических навыков. Между тем учащиеся синтетического типа по самой своей природе синтезируют информацию любого характера независимо от канала ее поступления.
К учащимся импульсивного и рефлексивного типов также требуются противоположные подходы. Во время урока импульсивные учащиеся обычно «ездят верхом» на своих рефлексивных товарищах, и учителю необходимо контролировать это. Однако способности этих учащихся к восприятию и воспроизведению информации могут быть спокойно и с высокой степенью точности проверены непосредственно на уроке, скажем иностранного языка. Преподаватели естественных наук могут ожидать от импульсивных учащихся своевременного выполнения лабораторной работы: препарируя лягушку, дети импульсивного типа могут вытащить весь мозг из ее тела задолго до того, как это сделают их рефлексивные сверстники. Тем не менее хорошим советом учителю будет проследить за тем, чтобы все части, например лобные доли, оказались неповрежденными. Импульсивные учащиеся, обычно относящиеся также к синтетическому типу, склонны не обращать внимания на такие мелкие детали.
Для рефлексивных учащихся такая проверка может оказаться насколько преждевременной, Часто лучше дать им время на усвоение информации и проверить их после урока, посмотрев домашнее задание или просто «случайно» поговорив с ними. Любой вид деятельности, непродолжительный по времени и требующий быстрой реакции, только порадует импульсивных учащихся. Рефлексивным же учащимся будут близки те виды деятельности, которые дают им больше времени перед проверкой.
Следует помнить, что любой вид проверки или диагностики, проводимый на уроке, поставит в невыгодное положение рефлексивных учащихся — не один школьный психолог неправильно оценил их способности из-за невысокой скорости ответов в диагностических тестах. Выбирая между скоростью и точностью, американская система образования предпочитает скорость — при тестировании интеллекта, оценке результатов за учебный год, при разделении по программам и группам, во время выпускных экзаменов, в тестах на профессиональную пригодность, на вступительных экзаменах в колледжи и т.д. Известно, что многим учащимся колледжей удалось повысить свои баллы после того, как они приложили усилия к тому, чтобы научиться быстрее писать. Но как ни странно, еще ни одним психологом до сих пор не была выявлена связь между скоростью и интеллектом или скоростью и уровнем знаний!
То, что предпочитает каждый ученик, как правило, знает и он сам, и его учитель. Безусловно, если учащимся предоставить три варианта выполнения домашней или классной работы, они инстинктивно выберут то, что будет соответствовать их стилю обучения. И занятия в классе могут быть изменены таким образом, чтобы удовлетворять и этим наиболее предпочтительным стилям.
Тесты для каждого
Применяя методику ОЗТ (учить в соответствии с наиболее предпочтительным стилем, закреплять материал в соответствии с наименее предпочтительным и проверять знания опять в соответствии с наиболее предпочтительным стилем), учителя могут создавать свои собственные «домашние» тесты, дающие гораздо больше информации о способностях и знаниях своих учеников, чем стандартные.
Тесты с открытыми вопросами дают учащимся синтетического типа возможность проявить свои творческие способности и способности к синтезу. Тесты на решение задач позволяют учащимся-аналитикам применить свои способности к анализу. Письменные тесты дают достоверные результаты как для учащихся визуального типа, так и для учащихся с развитой механической памятью; устные тесты лучше применять для учащихся аудиального типа. Тесты же на демонстрацию навыков, которые трудно, но не невозможно изобрести, подойдут детям-кинестетикам. Импульсивные учащиеся хорошо справятся с традиционными тестами с ограниченным сроком выполнения; рефлексивным утащимся более соответствуют тесты, в которых не задан лимит времени.
Рефлексивным учащимся, получающим плохие оценки по результатам стандартных тестов, могут помочь консультанты, которые поймут, что проблема скорее в недостатке скорости, а не в недостатке знаний. А раз определена реальная причина, то, если от учащихся потребуется выполнение стандартных тестов (как на экзаменах в колледже», консультанты и учителя смогут помочь им выдержать экзамен, просто поработав над скоростью выполнения тестов. Так называемый «экзаменационный шок» у этих учащихся может возникать в результате психологического совмещения лимита времени и неудачного личного опыта выполнения заданий в строго ограниченные сроки. Поэтому им будут полезны и предварительные «психотерапевтические» семинары, направленные на снятие психологического напряжения.
Г л а в а 6 В РЕАЛЬНОМ МИРЕ
К сожалению, учителя и учащиеся живут не в идеальном мире. В реальности большая наполняемость классов снижает возможности учителя использовать индивидуальные подходы. Есть несколько факторов, представляющих риск для учащихся с отличающимися от основной массы учебными предпочтениями: неспособность к обучению, негибкость учебного стиля и ограниченность набора стратегий обучения. Ограниченность же рынка учебников, общее стремление к стандартизации н жесткие временные рамки могут искалечить и наиболее талантливых и преданных своему делу учителей.
Хотя в целом все дети обучаемы, безусловно, существуют ученики с естественной неспособностью к обучению, что создает большие проблемы и для учителей, и для одноклассников. Это дети с отклонениями в физическом развитии, физиологическими нарушениями и повреждениями мозга. Учащийся визуального типа с нарушением зрения и ученик, чья краткосрочная память ослаблена вследствие принятия большой дозы медикаментов, требуют больше внимания и творческого участия со стороны учителя, чем ребенок, стиль обучения которого просто не совпадает с общепринятым.
Учащиеся с действительно жесткими стилями обучения потребуют большей степени адаптации предназначенных для них заданий, чем ученики, которые хоть как-то могут приспособиться. Им также потребуется больше непосредственной помощи учителя в приобретении гибкости.
А учащимся, чей набор стратегий обучения ограничен, будет необходима помощь в увеличении числа используемых ими стратегий вне зависимости от того, к какому психологическому типу они относятся. Людям, занимающимся этой проблемой, хорошо известно, что эффективность обучения зависит не столько от того, какие конкретные стратегии использует ученик, сколько от того, как он это делает и насколько широк у него выбор вариантов.
В реальном мире учителя не всегда располагают возможностями выбора материалов. Учебники обычно ориентированы на один стиль обучения, наиболее часто — на стиль автора. «Когда у учителей наконец будут материалы, ориентированные на линейный/нелинейный типы мышления, для обучения русскому языку? » — такой вопрос задал один учитель на конференции пару лет назад. Ответ был: «Скорее всего только тогда, когда вы напишете его сами». Большинство авторов учебников русскою языка — профессора колледжей, относящиеся к интуитивно-мыслительному психологическому типу и обладающие абстрактно-линейным типом мышления. И вряд ли они способны на подсознательно м уровне создать учебники для конкретно-нелинейного типа. То же самое можно сказать и о других иностранных языках, как и о любых других предметных курсах. Но даже если когда-нибудь кто-нибудь каким-нибудь образом и напишет учебник, ориентированный на конкретно-нелинейный тип мышления, даже при условии, что такой учебник вообще можно написать, — тогда он не подойдет для учащихся того же класса с абстрактно-линейным типом мышления.
В общем стремлении к стандартизации во всех предметных областях игнорируется тот факт, что все учащиеся не похожи друг на друга. Результаты стандартных тестов часто дают представление не столько о знаниях, способностях и уровне подготовки учащихся, сколько о том, хорошо ли эти учащиеся умеют выполнять стандартные тесты. Некоторые, более эффективные, тесты также позволяют до некоторой степени предсказать, как. данный конкретный ученик будет справляться с традиционнымишкольными заданиями. Но точно оценить способности учащегося к выполнению заданий или проведению исследований в какой-го конкретной области с помощью тестов удается как минимум крайне редко, если вообще не никогда. Кроме того, учащиеся с «правополушарными» учебными стилями обычно получают за такие тесты заниженные оценки, тогда как у их более искушенных в выполнении стандартных тестов товарищей с противоположными стилями обучения оценки, как правило, завышены. В условиях массового применения стандартизованных схем учителя обязаны помогать учащимся группы риска доказывать себе и другим свою способность к обучению посредством овладения навыками сдачи тестов. Натаскивание учащихся на выполнение конкретных типов заданий (особенно стандартизованных по содержанию) оказывает им «медвежью услугу», поскольку подготовка к тесту отнимает время от содержательного изучения самой предметной области. К сожалению, некоторые ориентированные на массовый результат программы понуждают учителей заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды задач в ущерб содержанию. Дальновидный и преданный своему делу учитель преподает свой предмет исходя из учебных стилей учащихся и дает консультации (в том числе практические) детям группы риска.
Лимит времени может поставить под угрозу срыва любую индивидуализированную работу с учащимися. Следует иметь в виду, что на первых этапах на определение учебных стилей и адаптацию уроков требуется значительное время. Однако с практикой приходит и опыт, и временные затраты существенно уменьшаются.
Нет способа уйти от жесткой реальности. И высокая степень ответственности за детей продолжает оставаться на учителе — все зависит от его способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы всех учащихся, найти необходимые для этого средства и, наконец, преодолеть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во« времени..
Г л а в а 7 УМЕНЬШЕНИЕ РИСКА: ОБУЧЕНИЕ ВСЕГО КЛАССА
Наиболее адекватный подход в реальном мире — попытаться уменьшить риск в собственном классе. В среднем классе многие учащиеся обладают необходимой гибкостью. А многие другие — либо демонстрируют основные стили обучения, либо соответствуют усредненному стилю класса. Главная проблема заключается в том, чтобы выделить тех учащихся, которые попадают в группу риска. Для этого учитель может использовать один из двух или сразу оба следующих подхода: уменьшить риск неудачи в обучении для многих или уменьшить риск неудачи в обучении одного. Каждый из подходов вполне оправдан; если использовать оба подхода, в выигрыше будут все учащиеся. Первый подход — уменьшение риска неудачи для многих – требует от учителя обратить внимание на состав класса, чтобы учесть его характеристики при планировании уроков, отборе материалов и выборе методик преподавания. Второй подход – уменьшение риска для каждого конкретного ученика – требует от учителя глубокого осознания проблем тех категорий учащихся, которые находятся в группе особого риска в данном классе или при работе с конкретными учебными материалами, и индивидуальной помощи этим ученикам.. Виды возможной помощи будут варьировать в зависимости от гибкости учебного стиля учащегося, степени отличия этого ребенка от остального класса и от тех конкретных учебных материалов/видов деятельности в классе, которые будут ему или ей предложены.наравне с другими членами классного коллектива. Такая помощь может включать в себя все — от консультаций до адаптации материалов уроков.
Существует большое количество государственных и частных консультационных центров, предлагающих курсы обучения навыкам тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании усвоении материалов или просто получают в школе плохие оценки. Но что чаще всего предлагают эти центры? Обучение аналитическим навыкам для учащихся синтетического типа, стратегии левополушарного процессинга информации для учащихся с доминированием правого полушария, способы организации для учащихся с нелинейным типом мышления и навыки абстрактного мышления для учащихся с конкретным его типом. Короче говоря, они учат детей, не соответствующих основным профилям, работать теми способами, которые соответствовали бы требованиям для основного потока. Цель этих консультаций благородна, и они действительно помогают некоторым учащимся — ведь, безусловно, расширенный набор используемых стратегий обучения и обретенная гибкость в системе учебных предпочтений пригодятся им в дальнейшей жизни. Однако учителя могут оказывать куда большее влияние и добиваться гораздо больших результатов простым преподаванием с ориентацией на основной состав класса и непосредственной помощью учащимся группы риска.
Еще более любопытно то, что наименьшую помощь, как выясняется, оказывают классы социального образования. При том, что дети, попавшие в эти классы, тем самым ужё продемонстрировали полную ригидность своего стиля обучения, довольно нелепо лишь немногие учебные материалы, применяемые в этих классах компенсируют не совпадающие с основными стили обучения и лишь малая часть работающих здесь преподавателей имеет представление о различиях между учебными стилями и о том, какое влияние они оказывают на способность (или неспособность) учащихся усваивать новую информацию. В литературе (как в учебниках, так и в журналах для преподавателей) сферы специального образования редко имеются ссылки на стилевые различия между группами учащихся и еще реже учителям даются конкретные предложения по тому, как учитывать эти различия в планах уроков. Предъявляемые в материалах таких курсов требования очень часто носят высоко аналитический характер. Например, в соответствии с программой обучения чтению DISTAR, широко распространенной в классах для отстающих, учащиеся должны работать в практически полностью независимой от контекста манере, начиная с отдельных звуков и потом уже переходя к словам, а затем и к их смыслу. Многие учащиеся синтетического типа навсегда остаются на первом уровне с ярлыком «не способные к чтению», тогда как правильнее было бы сказать, что они не способны научиться читать навязанным им аналитическим способом.
Обучение для многих означает, что используется более чем один набор учебных материалов, ориентированных как на аналитический, так и на синтетический тип учащихся. Это означает также, что учителя составляют планы урока, принимая во внимание состав своих' классов. И самое главное — это означает, что учителя оценивают, сильные и слабые стороны своих учеников не по результатам тестов, | а по тому, как они реально учатся.
Обучение для многих
Чтобы оценить потребности класса как целого, учителю прежде всего нужно определить, кто же учится у него в классе. Чтобы графически изобразить портрет каждого из учеников своего класса и отразить те учебные стили, которые, по мнению учителя, заслуживают наибольшего внимания, можно воспользоваться схемой, приведенной ниже (в которую учитель может включить двадцать, тридцать и даже более учащихся). [В этом классе десять учеников. Дальнейший анализ проводится исходя из того, что учитель соответствует следующим типам: аналитический, рефлексивный, контекст-независимый, визуальный, интуитивный-мыслительный и является интровертом, а учебные материалы ориентированы на абстрактно-линейный тип мышления. Результаты анализа, безусловно, изменятся, если учитель, к примеру, будет синтетиком или материалы будут ориентированы на абстрактно-нелинейный тип мышления. Тогда необходима во многом иная система действий.]
С – синтетический; Ан – аналитический; Э – экстраверт; И – интроверт; Н – контекст-независимый; З – контекст-зависимый; Виз – визуальный; Ауд – Аудиальный; Кин – кинестетический; Мех – механический; Реф – рефлексивный; Имп – импульсивный; ИМ – интуитивный-мыслительный; ИЧ – интуитивный-чувственный; СВ – сенсорный-воспринимающий; СР – сенсорный-рассудочный.
Рассматриваемая группа в целом относится к типу: аналитическому, импульсивному, визуальному, контекст – независимому и разделена поровну на экстравертов и интровертов. При аналитическом стиле учителя и абстрактно – линейной ориентации материалов все эти учащиеся оказываются в благоприятном положении.
Ученики синтетического типа, хотя и не соответствуют среднему профилю класса, не попадают в группу риска, так как составляют 40 процентов класса и не являются импульсивными экстравертами – то есть дадут знать о своих потребностях.
В рамках типологии личности (результата наложения учебных стилей) преобладает профиль сенсорный – рассудочный. Эти учащиеся скорее всего заставят учителя обеспечит необходимые им структуру и жесткий график подачи материала. Вторая по величине группа учащихся, представляющих профиль интуитивный – мыслительный, проявит желание работать с системами, типами и правилами, что с легкостью будет обеспечено учителем, соответствующим этим детям по типу личности, а также абстрактно-линейной ориентацией материалов. Дети профиля интуитивный—чувственный, определенное меньшинство, будут находиться в ситуации недостатка взаимодействия, пока учитель не начнет стимулировать межличностные отношения и не введет общекультурный контекст в преподавание гуманитарных дисциплин или иностранного языка, работу в малых группах или индивидуальные формы взаимодействия учителя/ученика. Профиль сенсорный—воспринимающий представлен наименьшим количеством учащихся и находится в группе особого риска, как показывает анализ, приведенный ниже.
Обучение для одного
При работе с большинством учитель адаптирует планы урока к потребностям этого большинства. В вышеприведенном примере планы урока скорее всего будут в высокой степени ориентированы на абстрактный тип; они будут непосредственно отвечать потребностям 50 процентов учеников класса, соответствующих его среднему профилю (т.е. доминирующим учебным стилям) — ученикам 2, 5, 6, 7, 8.
Еще три ученика близко подходят к среднему профилю 'класса и находятся, таким образом, в группе умеренного риска. Это ученики 1, 4 и 10. Как и большинство в классе, они импульсивны. " Все они также экстраверты. Ученик 1 соответствует типам визуальный и интуитивный—мыслительный; эти черты, общие с преподавателем и большинством класса, компенсируют его зависимость от контекста. Ученик 4 независим от контекста; внеконтекстные уроки вызовут у него меньше затруднений, чем занятия, на которых не будут учитываться его типы кинестетический и интуитивный—чувственный. Ученик 10 имеет механический тип памяти, что отличает его от других учеников класса, но все его остальные характеристики соответствуют среднему профилю класса. Так как у учеников 1, 4 и 10 значительное количество стилей обучения совпадает со стилями обучения остальных учеников, они могут выжить в такой учебной ситуации. Тем не менее, если не будет предпринято никаких адаптивных изменений планов уроков, эти дети окажутся фрустрированным в тех областях, где их стили обучения отличаются от стилей обучения одноклассников, и их успеваемость будет несколько хуже, чем могла бы быть.
Два ученика находятся в группе особого риска. Это ученики 3 и 9. В стандартном классе, где учитель не имеет представления о различии стилей обучения, ученица 3 скорее всего будет исключена из класса по дисциплинарным причинам, а ученик 9 — по причинам академической неуспеваемости. Тем неменее и она, и он могут преуспеть, если работа учителя будет ориентирована на их особенности.
Ученица 3 имеет два фактора риска: она кинестетична и относится к типу сенсорный—воспринимающий. Реально она единственная в классе представительница типа СВ и одна из двух детей-кинестетиков. Для нее будет трудно надолго сосредоточиться на правилах и объяснениях, а также систематизировать материал, что остальным ученикам в ее классе дается очень легко. Комбинация СВ и кинестетического типа означает, что она будет с большим трудом выносить скуку и сидеть с ручкой и бумагой. Через несколько минут ее внимание будет сосредоточиваться на чем-либо за окном, ее ножки — притопывать по полу, а пальчики — постукивать по столу. Не знающий причины такого поведения рефлексивный учитель типа интуитивный—мыслительный очень быстро почувствует раздражение из-за неспособности ребенка усидеть на месте. В то же время опытный учитель может использовать ее стили, быстро меняя виды деятельности. Даже если большинство из них ориентировано на учащихся визуального и аналитического типов, девочка примет их и будет учиться в соответствии с ними, если только они будут достаточно разнообразны, чтобы удержать ее внимание. Другой способ удовлетворить потребности такого ребенка — периодически менять состав малых групп при работе над заданиями.
Ученик 9 также имеет два фактора риска: он относится к механическому и рефлексивному типу. Он единственный представитель рефлексивного типа в классе. В любом другом классе это обстоятельство резко снизило бы вероятность его успеха в учебе. Однако в этом классе ему повезло. Его учитель тоже рефлексивен и будет инстинктивно соотноситься с ним, внося в свой план урока некоторое дополнительное время для процессинга информации, а также будет знать, каких результатов он может ожидать от этого ученика при выполнении тестов, Потребности, свойственные механическому типу, должны быть учтены при распределении домашних заданий.
Популярное:
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-03-25; Просмотров: 1306; Нарушение авторского права страницы