Аудирование с пониманием основного содержания

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2

Строится на материале текстов, содержащих значительное число незнакомых слов, чтобы хотя бы приблизительно поставить ученика в относительно адекватные условия практического осуществления этого вида речевой деятельности. Основная задача при этом —научить ученика умению, с одной стороны, выделять основную информацию, с другой — как бы опускать, игнорировать несущественное, в том числе незнакомые слова, не мешающие понять основное содержание.

Учащиеся должны понимать на слух иноязычную речь, однократно предъявляемую учителем или в звукозаписи в естественном темпе, построенную на языковом материале 11-го и предшествующих классов и допускающую включение до 3—4% незнакомых слов, незнание которых не препятствует пониманию услышанного. Длительность звучания связных текстов — до 3—5 минут.

Таким образом, следует отметить, что аудирование – довольно сложный процесс, требующий полной концентрации обучающегося с последующим подключением памяти и попыткой понять услышанное. Сложность обучения аудированию заключается в том, что данный процесс протекает скрыто и не всегда поддается контролю. Восприятие иностранной речи на слух представляет собой гораздо большую сложность, чем восприятие письменной речи, и даже понимание видеофильмов, поскольку большинство произносимой речи в видеоматериалах сопровождаются визуализацией.

Определение аудирования отечественными и зарубежными методистами.

Как уже упоминалось раньше, существует масса определений к термину аудирование. Каждый методист дает свою трактовку этого понятия, выделяя его главные аспекты.

Например, В.В. Сафронова определяет аудирование как сложный процесс восприятия и понимания звучащей речи. Данное определение более общее и упрощенное. Так же В.В. Сафронова дает следующее определение данному понятию: аудирование это инструмент межкультурного общения, способ ознакомления с многообразной инокультурной средой устного общения с целью ориентировки в ней, и инструмент получения необходимой информации для выполнения других видов деятельности речевого и неречевого характера ( в том числе образовательного и самообразовательного характера), и средство оценки/самооценки своей готовности к речевому общению.

Е.Я. Григорьева дает следующее определение аудированию: аудирование- активный творческий процесс, сопровождающийся сложной мыслительной деятельностью, выраженной работой памяти.

Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез и С.Ф. Шатилов определяют аудирование как вид речевой деятельности, где в методических целях обращается внимание на: а) взаимосвязь и одновременность процесса восприятия и понимания звучащего текста; б) рецептивный характер этого вида деятельности; в) аналитико – синтетический и мыслительно – мнемический характер речевой деятельности и осмысленно звучащей речи с целью получения информации и/или полноценного участия в речевом общении с другими людьми; г) систему упражнений и заданий, способствующих отработке технических навыков аудирования и речевых аудиоумений; д) формы контроля сформированности этих умений.

Можно так же еще раз привести определение Миньяра – Белоручева: аудирование - один из четырех основных видов речевой деятельности наряду с говорением, письмом и чтением. Аудирование предполагает не просто слуховое восприятие речи, а восприятие речи с её пониманием. Сущность аудирования заключается в том, чтобы слуховыми анализаторами выделить воспринимаемый объект и узнать его, сопоставив с хранящимся в долговременной памяти эталоном. Первое действие называется различением, а второе – узнаванием. Для того, чтобы различать и узнавать иноязычную речь, необходима перестройка речевых механизмов, приспособленных к родному языку. Основными механизмами аудирования являются: речевой слух, вероятное прогнозирование и проговаривание. Кроме того, эффективность аудирования зависит от развития памяти, в том числе и оперативной памяти.

Зимняя И.А. выделила следующие характеристики аудирования как вида речевой деятельности: аудирование реализует устное и непосредственное общение; оно является реактивным и рецептивным видом речевой деятельности в процессе общения; основная форма протекания аудирования – внутренняя, неравномерная.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (не расслышал слово, у кого-то что-то упало, со двора послышался шум и т.п.)

Так же существует немало исследований, посвященных аудированию, у иностранных методистов.

Впервые термин аудирование был введен в литературу американским психологом Брауном.

Французский методист М. Маршето рекомендует многократное воспроизведение аудируемого документа для обеспечения максимально полного понимания (5 или 6 раз, если это необходимо) для того, чтобы усвоить все его элементы.

Интересны исследования современного французского методиста Д. Гро, которая утверждает в своей статье «Les reportages radiophoniques:

Comprendre les sons avant les mots», что звуки несут ключевую роль в понимании звучащего текста и могут быть источником дополнительной информации.

Таким образом следует отметить, что понятие аудирование не имеет единого определения и подхода и рассматривается русскими и зарубежными методистами с разных точек зрения.

Сложности аудирования

Следует отметить, что помимо списка преимуществ, аудирование так же имеет ряд проблем и сложностей, с которыми сталкиваются как учителя, так и обучающиеся.

В связи с недостаточной квалифицированностью и сравнительно недавней переоценкой значимости аудирования для учебного процесса учителя не всегда основательно подходят к процессу и подготовке аудирования. Проблемой в данном случае может стать неправильно подобранный текст для прослушивания, неверно заданные вопросы и поставленные перед учащимися задачи. Так же большой ошибкой современного образования является то, что особое внимание аудированию уделяется только на последних этапах обучения, поскольку аудирование является неотъемлемой частью единого государственного экзамена, и гораздо реже предлагают учащимся прослушать аудиозаписи с иностранной речью на среднем и младшем этапах обучения.

В любом виде деятельности немалую роль играет мотивация. Очень часто она бывает снижена у учащихся, столкнувшихся с рядом проблем во время аудирования. Причины неудачи могут быть следующими:

- неправильно подобранный учителем материал и некорректно поставленные перед обучающимися задачи;

- некоторые индивидуальные особенности учащихся, служащие помехой для успешного восприятия и понимания материала;

- быстрый темп речи, непривычная интонация, фонетические особенности изучаемого языка;

- большое количество незнакомых слов;

- большое количество сокращений и аббревиатур;

- помехи и шумы на заднем плане;

- ограниченное количество прослушиваний текста;

- низкое качество записи.

Более подробная классификация трудностей представлена в статье Калининой Н.М.:

1. Фонетические трудности. Под этим предполагается отсутствие чёткой границы между звуками в слове и между словами в потоке речи. Различаются два аспекта слуха: фонематический (восприятие отдельных языковых явлений на уровне слов и структур) и речевой, который включает в себя процесс узнавания целого в контексте. Необходимо отметить, что при обучении аудированию на аутентичных материалах нужно развивать именно речевой слух. Индивидуальная манера речи может быть очень разнообразной и представлять трудности для её восприятия и понимания. На родном языке эта трудность компенсируется огромной практикой в слушании, однако опыт слушания иноязычной речи у учащихся очень ограничен. Естественно, что любая индивидуальная особенность произношения, тембр голоса, достаточно быстрый темп и определённые дефекты речи будут затруднять её понимание. Для того, чтобы преодолеть трудности, связанные с пониманием речи носителей языка, необходимо уже с начала обучения слушать их речь, постепенно сокращая количество учебных текстов, предъявляемых преподавателем. Следует помнить и то, что чем больше носителей языка (мужчин, женщин, детей) будет слушать обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи. Поэтому необходимо широкое применение учебно-аутентичных и подлинно аутентичных записей.

2. Грамматические. Ряд грамматических трудностей связан прежде всего с наличием грамматических форм, не свойственных русскому языку. Воспринимая фразу, учащийся должен расчленить её на отдельные элементы, то есть информативные признаки звучащей фразы, которые физически выражены соответствующими речевыми качествами. Существует три физически выраженных речевых параметра: интонация, наличие пауз и логическое ударение.

Значит, для успешного понимания иноязычного текста следует обратить внимание на развитие у учащихся навыков адекватного восприятия интонации, пауз и логического ударения.

3. Лексические. Именно на наличие многих незнакомых слов учащиеся указывают как на причину непонимания текста. Основная сложность при восприятии иноязычной речи заключается в том, что языковая форма долгое время является ненадёжной опорой для смыслового прогнозирования, потому что именно на ней концентрируется внимание учащегося, хотя изменить он её не может. Поэтому необходимо вырабатывать у него способность принимать информацию и при наличии незнакомых языковых явлений, путём её фильтрации, селекции и приблизительного осмысления.

Учащихся необходимо специально обучать умению понимать на слух речь, содержащую незнакомую лексику. Невоспринятые или неправильно воспринятые части речевого сообщения (слово,

словосочетание, фраза) восстанавливаются учащимися благодаря

действию вероятностного прогнозирования (способности предугадывать новое в опоре на уже известное), следовательно, нужно добиваться прогнозирования смысла высказывания, когда форма и содержание образуют полное единство.

4. Трудности, связанные с особенностями речи

Обучаясь на родине и не имея достаточных контактов с носителями языка, ученик, как правило, не обладает необходимыми знаниями об окружающем мире применительно к стране изучаемого языка, поэтому он интерпретирует речевое и неречевое поведение говорящего носителя языка с позиции своей культуры и своих норм поведения в определённых ситуациях общения. Это может привести к неправильному пониманию воспринимаемой информации и нарушению контакта.

Всё это находит отражение в социолингвистическом и социокультурном компонентах коммуникативной компетенции.

Социокультурная компетенция подразумевает знание правил и социальных норм поведения носителей языка, традиции, истории, культуры и социальной системы страны изучаемого языка.

Следовательно, обучающийся должен обладать умениями воспринимать и понимать устный текст с позиции межкультурной коммуникации, для чего ему необходимы фоновые знания. Только обладая этими знаниями, слушатель может правильно интерпретировать речевое и неречевое поведение носителя языка.

Вышеперечисленные сложности и частое неумение учителя поддержать мотивацию обучающихся в процессе аудирования приводят к её снижению и потере интереса к выполняемому заданию.

1.4 Особенности аудирования на французском языке.

Особенности аудирования на французском языке напрямую связаны с особенностями самого языка, а точнее, его устной формы. Например, как показали исследования в области перевода, средний темп для французского языка составляет 212 слогов в минуту. Он выше в дикторской речи, но ниже в ораторских выступлениях. В учебных целях не следует его значительно изменять. Уже с начала обучения он должен колебаться от 200 до 240 слогов в минуту, чтобы не приучать учащихся к искусственно замедленному речевому потоку.

Так же, французскому языку свойственна избыточность речи, её тоже следует учитывать. Он должен быть естественным. Повторение информации, предназначенной к передаче, не только обеспечивает надежность коммуникации, но и облегчает понимание речи. Считается, что уровень избыточности речи в европейских языках колеблется в пределах 60-70%. Человек никогда не использует все поступающие на его анализаторы лексические единицы. Известно, что объем фактически перерабатываемой информации всегда меньше чем объем объективно данной информации. Между тем в речи преподавателя, в текстах начального периода обучения уровень избыточности бывает занижен, что затрудняет аудирование иностранной речи.

⇐ Предыдущая 12