Психолого-педагогическое наследие

Психолого-педагогическое наследие

Л. С Выготского как методологическая основа;;

Коррекцией ной педагогики

Личность - неизменное в изменениях!

Я.

Л. С, Выготский (1896—1934) — основоположник диалекти! ко-материалистического подхода в психологии и дефектологии! Его характеризуют как тонкого психолога, эрудированного ис| кусствоведа, талантливого педагога, большого знатока литера! туры, блестящего стилиста, наблюдательного дефектолога, изо| бретательного экспериментатора, вдумчивого теоретика;

Биография ученого географически не широкая: родился; Орше, вырос в Гомеле, учился и работал в Москве. Однако ег| психолого-педагогическое наследие распространилось- по всем| свету. Несмотря на то, что психологии он посвятил немногие более десяти лет своей жизни, нет почти ни одной области ncs хологических знаний, в которую он не внес бы важного вкладе Психология искусства, общая психология, детская и педагога ческая, специальная психология, пато- и нейропсихология — всц эти области он обогатил новыми идеями.

В теории и практике обучения и воспитания детей с отклони ниями в развитии реализуются такие основные положени| Л. Выготского, как единство законов развития нормального аномального ребенка; соотношение биологического и социально

Го; учение о высших психических функциях; взаимосвязь обучения и развития; актуальный уровень развития и зона ближайшего развития; сложная структура дефекта; соотношение интеллекта и аффекта и др. Эти положения стали программой действий на многие десятилетия, и в области исследования аномальных детей, ив перестройке практической дефектологии.

Дефектологию Л. Выготский определял как отрасль знания о качественном многообразий развития аномальных детей. Интерес к «педагогике трудного детства» сложился еще в ранний период его научной деятельности в Гомеле. Решающую роль в перестройке специальной педагогики сыграла его идея возможностей психического развития, а не только усвоения знаний и навыков в процессе обучения. В основу исследования аномального детства ученый положил разрабатываемую им теорию психического развития нормального ребенка. Л.Выготский обнаружил, что существуют общие законы развития нормального и аномального ребенка- Установление единства психологических закономерностей в норме и патологии позволило обосновать общую идею развития личности аномального ребенка, при этом ученый показал, что развиваются не только отдельные стороны личности и сознания, но и сами отношения между ними, которые у ано-мального ребенка Своеобразны: они развиваются с иными сроками, темпом и качеством. Своеобразие заключается также в расхождении биологического и культурного процессов развития. Он рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению поведения. Общим и основным законом, по его убеждению, выступает социальная обусловленность развития. Л. Выготский писал: «Вероятно, что человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически».

Его первоначальный план сводился к тому, чтобы объединить знание о поведении как системе рефлексов с зависимостью этого поведения, когда речь идет о человеке, от сознания, воплощенного в речевых реакциях. Именно эту идею он положил в основу своего первого программного доклада, с которым выступил в 1924 году в Петрограде на II съезде СПОН (социально-правовая охрана, несовершеннолетних).

По Л. Выготскому, чтобы понять внутренние психические процессы, надо выйти за пределы организма и искать объясне-

и общественных отношениях этого организма со средой. Го-чфят, он любил повторять, что те, кто надеется найти источник высших психических процессов внутри индивидуума, впадает в ту же ошибку, что и обезьяна, пытающаяся обнаружить свое от-; ражение в зеркале позади стекла. Не внутри.мозга или духа, но в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях таится разгадка тайн, интригующих психологов. В связи с этим Л. Выгот-" ский называл свою психологию либо «исторической», посколь-! ку она изучает процессы, возникшие в общественной историй; человека, либо «инструментальной», так как единицей психологии, по его мнению, были орудия, бытовые предметы, либо же,; наконец, «культурной», потому что эти вещи и явления рожда-ются и развиваются в культуре — в организме культуры, в теле ее, а не в органическом теле индивида.

Вместе с тем он считал, что процесс развития личности обус

Ловлен единством биологических и социальных факторов. При

Чем оно не выступает в виде механического, статического соче

Тания наследственности и среды, а представляет собой сложную,

Динамическую и изменчивую общность как по отношению к от

Дельным психическим функциям, так и к возрасту человека,

Т. е. влияние этих факторов различно для разных сторон психи

Ки в разные годы жизни. Становление сложных психически-1

Процессов (произвольное внимание, активное запоминание, рас

Члененное восприятие, мыслительные операции), а также харак

Тера, поведения проходят длительный путь (дошкольный,

Школьный, подростковый, юношеский возраст) и намного боль

ше зависят от окружающей среды (условия воспитания и обуче;

Ния, культурно-бытовое окружение, характер общения, формь

И способы деятельности), чем от наследственности. Здесь сред

— это и условие, и источник развития. ':

Проблема социальной компенсации дефекта нашла отражен^. в большинстве работ ученого, посвященных вопросам дефекте логии. Еще в «Психологии искусства» Л, Выготский ввел поня, тие эстетического знака как элемента культуры. Обращение; -знаковым системам, которые создаются культурой народа и слу жат посредниками между тем, что обозначается системами зн:, ков, и субъектом (личность, которая ими оперирует), изменил5 общий подход ученого к психическим функциям. Применительно к человеку, в отличие от животных, он рассматривает знаке' вые системы как средства культурного развития психики. Этноваторское представление побудило его включить в круг психичееких функций человека знаковоопосредованныи уровень их организации.

Он переносит на знаки марксистское учение об орудиях труда. Знаки культуры — это тоже орудия, но/особые — психологические. Орудия труда изменяют вещество природы, -Знаки же изменяют не внешний материальный мир, а психику человека. Сначала они используются в общении между людьми, во внешнем взаимодействии, а затем процесс из внешнего становится внутренним (переход извне внутрь был назван интериоризацией). Благодаря этому и происходит развитие высших психических функций.

Этому процессу Л. Выготский придавал особое значение. Его исследования показали возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта за счет развития и совершенствования в первую очередь высших психических функций, а не простой тренировки элементарных. В то время коррекционное обучение сводилось к тренировке процессов-памяти, внимания, наблюдательности, органов чувств и представляло собой систему формальных изолированных упражнений. Ученый ратовал за такой принцип коррекционно-воспитательной работы, при котором исправление недостатков познавательной деятельности растворялось бы во всем процессе обучения и воспитания, осуществлялось в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности.

Из единства законов развития нормального и аномального ребенка вытекало единство целей и содержания воспитания, но при ином способе, что выражалось: в технике обучения, создании обходных путей развития. По мнению Л. Выготского, создание таких путей есть «альфа и омега» специальной педагогики.

Одним из важных достижений был анализ соотношения процессов развития и обучения в детском возрасте. Л. Выготский доказал ведущую, стимулирующую роль обучения и отсутствие между ними параллелелизма. Обучение должно предшествовать, набегать вперед и подтягивать, вести за собой развитие. У ребенка имеются сензитивные периоды, когда он особенно чувствителен к влиянию обучения, к восприятию той или иной учебной дисциплины и когда у него наиболее эффективно формируются те или иные психические процессы.

Особенно ценным для понимания взаимосвязи обучения и развития явилось вычленение понятий «актуальным уровень развития» и «зона ближайшего развития». Л. Выготский утверждал, что в обучении нужно опираться не столько на уже достигнутое ребенком, сколько на развивающееся и еще не сформированное. Нельзя оценивать возможности ребенка только по!

тому, что он В состоянии сделать сам; главное, какие-задачи он!

сможет решить в сотрудничестве со взрослыми. В дифференциал!

Механизмы.

В трудах Л. Выготского не только раскрывается сложна'! структура дефекта, как следствие неравномерного, развития пи хических функций и своеобразия межкомпенсаторных процее сов, но и по-новому интерпретируется понятие первичных и втс ричных симптомов, их соотношение при несвоевременном ид! неправильном педагогическом воздействии, Структура: дефект| как установил ученый, не сводится к симптомам, непосредствен но связанным с поврежденными биологическими системами (ащ

лизаторами или ЦНС), что он относил к первичным симптомам нарушений. Вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основным дефектом, но обусловленные им, Лев Семенович считал недоразвитие высших психических функций, например, речи и мышления у глухих, опосредованной культурной памяти у умственно отсталых, восприятия и пространственной ориентировки у слепых, а также нарушение поведения. Чем дальше отстоит нарушение от пораженного органа и связанного с ним первичного отклонения, тем легче оно поддается коррекции. Он показал, как соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Им были про-анализированы условия для предупреждения или преодоления этих отклонений. При этом центральной областью компенсации Л. Выготский считал культурное развитие — расширение сферы общения, усиление социально-трудовых коллективных отношений, развитие высших психических функций в разных видах деятельности.

Принципиально важное значение для понимания особенностей развития в целом имеет положение о единстве интеллекта и аффекта (эмоционально-волевой сферы). Если первоначально эмоции влияют на познавательные процессы, то по мере развития высших психических функций они начинают оказывать обратное, организующее влияние на лежащие в их основе аффективные процессы.

В результате творческого подхода и особого интереса к дефектологии, развитию выдвинутых им теоретических полояшний и экспериментов, ученый пришел к выводу, что проблемы, изучаемые дефектологией, могут быть ключом и к решению ряда общепсихологических проблем. Он показал, что при аномальном развитии ребенка и его специальном обучении активизируются отдельные существенные звенья психической деятельности, которые в норме предстают в нерасчлененном виде. Некоторые стороны творчества Л. Выготского были удачно интерпретированы и новых условиях его учениками и последователями, что-то было не понято, но процесс реализации его идей продолжается.

Психолого-педагогическое наследие

Л. С Выготского как методологическая основа;;

Коррекцией ной педагогики

Личность - неизменное в изменениях!

Я.

12 Следующая ⇒