МЕТОДЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Научный метод — это исторически сложившийся способ получения достоверных фактов, которые, по образному выра­жению И. П. Павлова, являются «воздухом любой науки». Ис­тория научного познания выработала много методов, каждый из которых имеет свои разрешающие возможности, достоинства и недостатки, в сравнении с другими методами. В этом смысле нелепо говорить о хороших и плохих методах, как, впрочем, и о поиске одного универсального инструмента, он может быть эффективен лишь при условии совершенного владения им. Использование метода среди прочего подразумевает способ­ность отдавать отчет в том, где и когда следует его применять, насколько достоверные данные можно получить с его помощью.

Психология в своей практике использует две группы мето­дов — общенаучные и собственно психологические. Первые используются большинством наук, как естественных, так и гуманитарных, — эксперимент, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, опрос, самонаблюдение и др.

Именно поэтому, говоря о методах специальной психоло­гии, мы ограничимся кругом общенаучных. Хорошо извест­но, что своеобразие их применения в психологии определяет­ся, прежде всего, особыми свойствами психических явлений (идеальность, субъективность и непосредственная ненаблю­даемость), в отличие, скажем, от химических, физических, биологических.

Это своеобразие должно быть хорошо известно будущим психологам из курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Оно свойственно для всех отраслей психологи­ческой науки, и в том числе для специальной психологии. Поэтому можно говорить не об особенностях методов как принципиальных способов получения фактического матери­ала, а о специфике методик и техник их воплощения. Поня­тие «методика» обозначает конкретную форму реализации метода. Если метод эксперимента существует в единственном числе, то экспериментальных методик необозримое множе­ство. Вряд ли можно серьезно рассуждать о том, что экспери­мент как таковой по своей сути в специальной психологии отличается от эксперимента в юридической, инженерной или педагогической и т. д. Но его реализация имеет свою специ­фику. Кроме того, в зависимости от характера и тяжести нару­шения в развитии пропорции использования тех или иных методов могут меняться. В ряде случаев не всегда возможно провести классическое экспериментальное исследование из-за трудностей вступления в контакт с ребенком как это бывает при тяжелых проявлениях синдрома раннего детского аутиз­ма, общей расторможенности, выраженных степенях умствен­ной отсталости т. д. Само состояние ребенка в подобных ситуациях не позволяет целенаправленно выполнять экспе­риментальное задание, поэтому процедура либо существенно модифицируется, либо основной упор делается на методах наблюдения и сбора психологического анамнеза. Тем не ме­нее эксперимент в специальной психологии занимает ведущее место.

Говоря о проблемах использования в рамках данной отрас­ли конкретных экспериментальных методик, многие авторы справедливо отмечают относительную бедность их арсенала. Подавляющее большинство методик создаются и рассчиты­ваются на лиц с нормальным психическим развитием. Поэто­му их применение в практике специальной психологии тре­бует определенных модификаций. Банк техник, изначально предназначенных для оценки различных параметров дизонтогенеза, крайне невелик. Их разработка представляет собой одну из актуальных теоретических и прикладных задач спе­циальной психологии, от решения которой во многом зави­сит дальнейшее развитие этой научной дисциплины. Модификационным изменениям подлежат не только сама методическая процедура, что в ряде случаев вполне очевидно, но и характер интерпретации полученных данных. Так, например, широко используемые рисуночные пробы могут быть инфор­мативны в отношении когнитивного и эмоционального раз­вития ребенка. Но в тех случаях, когда у испытуемого имеют место даже слабо выраженные двигательные нарушения или несформированность сенсомоторной координации, не гово­ря уже о недостатках остроты центрального зрения или цветоразличения, характеристики его графической продукции могут отражать совсем иные свойства его психического раз­вития, нежели в условиях нормального онтогенеза. Другими словами, клиническая картина, наслаиваясь на психологичес­кую, делает последнюю еще более неоднозначной, чем это бывает в случаях нормы.

Говоря об организации экспериментальной процедуры, нужно учитывать, что последняя должна быть адекватна ре­альным возможностям обследуемого. Прежде всего, исследо­вателю необходимо удостовериться в том, что испытуемый понял сущность предлагаемого ему задания. Весьма часто в силу самых разных причин сенсорных, речевых, интеллекту­альных, эмоциональных нарушений обычно доступная для нормального ребенка инструкция оказывается не вполне по­нятной, хотя это не всегда осознается детьми с отклонениями в развитии. В следствие чего проба выполняется совершенно неудовлетворительно. В этом случае отрицательный резуль­тат отражает не сами возможности обследуемого, а степень точности понимания предложенного задания, что может быть причиной диагностической ошибки.

Экспериментальная процедура должна быть адекватной возможностям испытуемого по характеру стимульного мате­риала и последовательности его подачи. И исследователю необходимо учитывать наличие тех или иных нарушений зре­ния, слуха, двигательной сферы. В противном случае методи­ка становится попросту невалидной. При серьезных наруше­ниях речи и слуха следует использовать задания, не требую­щие речевого отчета. Инструкция может подаваться в форме демонстрации образца действий, которые должен повторить испытуемый.

Другой и весьма распространенной особенностью многих детей с отклонениями в развитии, накладывающей свой от­печаток на результаты эксперимента и требующей учета как при его организации, так и при интерпретации полученных данных, является незрелость их мотивационной сферы, ее неустойчивость, низкий уровень познавательных интересов. Связь мотивационных и операциональных компонентов пси­хической деятельности общеизвестна. Как высокая, так и низ­кая заинтересованность испытуемого во время эксперимента способна привести к снижению его результативности. Имен­но неустойчивость может быть истинной причиной чрезвы­чайного разброса полученных показателей у одного и того же испытуемого.

Сказанное означает, что организация экспериментальной процедуры с неизбежностью требует учета состояния мотива­ционной сферы обследуемого. Причинами отсутствия инте­реса может быть непонимание смысла предложенного зада­ния, о чем говорилось выше, снижение уровня общей рабо­тоспособности, быстро развивающееся утомление и связанное с ним чувство эмоционального дискомфорта. Эксперимента­тор должен помнить об этом и заранее предупреждать разви­тие утомления. Именно поэтому проведение эксперимента в специальной психологии носит дозированный, порциальный характер.

Как известно, метод эксперимента подразделяется на ин­дивидуальный и групповой; лабораторный и естественный; констатирующий и формирующий. Все перечисленные виды экспериментальной работы, так или иначе, используются в спе­циальной психологии, но преимущество отдается индивидуальной форме. Исключение составляют те ситуации, когда в качестве объекта исследования выбираются такие социально-психологические феномены, как общение, отношение, интер­персональная перцепция и т. п. Равное значение имеют как лабораторный, так и естественный эксперимент, хотя после­дний в работе детьми с отклонениями в развитии более пред­почтителен в силу указанных выше особенностей мотиваци­онной сферы.

Особым является вопрос о соотношении констатирующего и формирующего эксперимента. И та и другая формы упот­ребляются в практике специальной психологии. Однако их разрешающая способность и направленность различны, по­этому выбор зависит от конкретных целей исследования. Из­вестно, что констатирующий эксперимент в своей основе на­правлен на выявление наличных возможностей ребенка. Го­воря словами Л. С. Выготского, он диагностирует зону актуального развития, то есть спектр его знаний, умений, на­выков на данный конкретный момент времени. Для специ­альной психологии, как в научно-фундаментальных, так и в прикладных исследованиях задача определения зоны актуаль­ного развития особо важна, благодаря этому можно досто­верно оценить степень отставания ребенка от нормативных характеристик данного возраста, определить, какие стороны его психики и поведения в большей степени нарушены, а ка­кие остаются относительно сохранными и т. д., что, в свою очередь, дает возможность организовать адекватную и целе­направленную коррекционную помощь.

Но развитие подразумевает превращение настоящего в будущее, потенциального в актуальное. Именно поэтому по­мимо диагноза важен еще и прогноз, раскрытие потенциаль­ных возможностей. Эта задача универсальна почти для всех видов прикладной психологии, но для специальной — в осо­бенности. Та или иная форма неблагополучия ребенка бывает уже очевидна еще до проведения какой-либо диагностики. Здесь важно учитывать причины этого неблагополучия и пер­спективы дальнейшего развития. Ответить на эти вопросы на уровне констатирующего эксперимента можно лишь отчасти, определив степень и причины отставания от нормы. Прогноз возможен лишь на уровне формирующего эксперимента, ко­торый является естественным и необходимым продолжением констатирующего.

Формирующий эксперимент воплощает хорошо известную идею Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в психичес­ком развитии ребенка. Сама процедура состоит в моделировании ситуации обучения. Экспериментатор оказывает ре­бенку разные формы дозированной помощи. При этом пред­полагается, что степень принятой ребенком помощи воспроизводит его потенциальные возможности. Проще го­воря, то, что ребенок выполнил при участии взрослого, со­ставляет зону его ближайшего развития и может со временем перейти в зону актуального развития.

Формирующий эксперимент приобрел в специальной пси­хологии особое значение. Он стал неотъемлемой частью диф­ференциальной диагностики. Его использование позволяет качественно оценить психические явления, раскрыть харак­тер самого процесса выполнения задания, а не только фикси­ровать статичный результат, каким бы выразительным он ни был. Кроме того, использование схем формирующего экспе­римента дает возможность выявить качественный профиль отклоняющегося развития. Это весьма трудоемкая задача по дифференциации в единой структуре психического развития трех основных компонентов — возрастного, индивидуального и патологического. Ребенок с той или иной формой отклоне­ния, прежде всего, принадлежит к определенной возрастной категории и ему свойственно все то, что свойственно его свер­стникам. Такие характеристики называются возрастными осо­бенностями. Вместе с тем, среди детей одного возраста нельзя найти похожих друг на друга ребят, ибо даже ровесники обла­дают неповторимыми индивидуальными чертами. И, наконец, кроме возрастных и индивидуальных свойств есть такие, ко­торые обусловлены основным нарушением. Клинические ха­рактеристики, конечно, тоже вариабельны, и они модифицируют проявления и возрастных, и индивидуальных свойств ребенка, но не отменяют и не изменяют их природу.

 

 

Особо подчеркнем, что задача по дифференциации обозна­ченных характеристик не может решаться одномоментно, хотя бы потому, что формирующий эксперимент требует больших временных затрат. Следует добавить, что эффективность ис­пользования схемы формирующего эксперимента повышает­ся, если она (схема) сочетается с лонгитюдной стратегией. Именно это позволяет отделить возрастные и индивидуаль­ные свойства от свойств, связанных с основным нарушением. Напомним, что лонгитюдный подход или метод продольных срезов состоит в повторении одной и той же (или почти од­ной и той же) экспериментальной процедуры на одной груп­пе испытуемых через определенные интервалы времени.

Говоря о требованиях, предъявляемых к методикам в сфе­ре специальной психологии, следует отметить, что своеобра­зие этих требований во многом зависит от области их приме­нения. Прикладная сфера, в отличие от научно-фундаменталь­ной, помимо названных условий выдвигает еще одно — высокий уровень разрешающей способности той или иной ме­тодики для целей дифференциальной диагностики и отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения. Такая диагностика предполагает, прежде всего, качественный, а не сугубо количественный подход в анализе полученных в экс­перименте данных. Безусловно, качественного анализа вне количественного не бывает. Один вырастает из другого и пред­ставляет собой продукт интеллектуальной деятельности экс­периментатора, его творчество, умение за оцифрованными показателями увидеть психологическую реальность.

Достаточно часто в литературе феноменологический (опи­сательный) уровень научного познания противопоставляется объяснительному. При этом последний трактуется как выс­ший. Реальность исследовательского процесса все же такова, что их правильно было бы обозначить как последовательные этапы. Без методичного и всестороннего описания перейти к объяснению познаваемых явлений невозможно. Кроме того, неизбежная потребность в уточнении и углублении сведений об изучаемом возвращает процесс познания снова к описатель­ному этапу. Реализация качественного подхода в эксперименте возможна через объяснительный способ мышления, последнее же достигается путем тщательного описания. При осуществ­лении психологического анализа клинического материала тре­бования к феноменологии особенно высоки.

Касаясь других методов исследования, таких как опрос, беседа, социометрия, анализ продуктов деятельности и про­чее, следует подчеркнуть, что они достаточно широко исполь­зуются в практике специальной психологии и характеризуются скорее формальным, чем содержательным своеобразием. На первый план выступает техническая сторона их воплощения, зависящая от психофизиологических особенностей испытуе­мых. Так, например, анкетный опрос лиц с глубокими нару­шениями зрения можно осуществить, если текст будет пред­ставлен в специальной системе письма Л. Брайля. Кроме того, заполнение подобной анкеты требует больших временных за­трат, как и процесс ее обработки, предполагающий, прежде всего, перевод брайлевского шрифта в обычный — плоскопе­чатный. Заполнение анкеты самим психологом со слов незря­чего нарушает конфиденциальность и снижает уровень дос­товерности полученного материала. Проведение подобных опросов среди лиц с ограниченными интеллектуальными возможностями также может быть связано с определенными трудностями: отсутствие посторонней помощи не всегда га­рантирует правильность понимания поставленных вопросов. Поэтому в подобных случаях к формулировке последних предъявляются особые требования.

Отдельно следует остановиться на использовании в специ­альной психологии стандартизированных техник (тестов). Это особенно важно в силу чрезвычайной популярности послед­них.

В области специальной психологии стандартизированные методики традиционно используются весьма широко, так как именно здесь они впервые и появились. Но применение тес­товых технологий требует высокого профессионализма и ос­торожности.

Прежде всего, трудности возникают в отношении самой стандартизированности, жестко унифицированного характе­ра проведения всего тестового обследования, начиная от не­изменности формулирования инструкции, времени выполне­ния того или иного задания, качества стимульного материала и кончая вынесением «сырых» оценок и пр. Стандартизация позволяет поставить всех испытуемых в равные условия и тем самым провести ранговые сравнения, сопоставить результа­ты одного испытуемого с результатами других. Нельзя не при­знать, что в определенных условиях это весьма важно, как, например, в ситуации профессионального отбора.

Сами параметры стандартов (форма, скорость подачи ин­струкции, ее содержание, а также метрические характеристи­ки стимульного материала) всегда соотнесены с возможнос­тями нормального в психофизиологическом отношении че­ловека. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии с самого начала тестового обследования попадает в несоответствующую его возможностям ситуацию. Например, он не может на слух воспринять инструкцию или не понимает ее с первого раза, или размер картинок для него слишком мал и т. д. В этом слу­чае низкие результаты отражают не снижение диагностируемой способности, а неадекватность условий особенностям ре­бенка. В такой ситуации их стандартные характеристики сле­дует изменить. Часто это приводит к новым проблемам. Внеся изменения в стандарт, индивидуальный результат уже нельзя сопоставить с имеющимся в тесте нормативом. Делались по­пытки создать стандартизированные методики для отдельных групп детей с отклонениями в развитии: например, модифи­цированный тест Векслера для незрячих. Однако он не нашел широкого применения в силу чрезвычайной громоздкости. Кроме того, полученные с его помощью результаты слепых ис­пытуемых невозможно сравнить с результатами зрячих, добы­тых с использованием обычного варианта теста Векслера.

В повседневной работе специальные психологи часто ис­пользуют не весь тест, а лишь его отдельные фрагменты, наи­более адекватные возможностям ребенка, или несколько из­меняют стандартные условия. При этом в обоих случаях при­ходится ориентироваться не на тестовые нормативные данные, а собирать «внутренний» норматив, с которым соотносятся новые индивидуальные результаты.

Ограниченное использование тестовых технологий связа­но также с содержательными компонентами изучения лиц с отклонениями в развитии. Тест, как правило, фиксирует ко­нечный итог какой-то деятельности. Сам же процесс его по­лучения остается недоступным для анализа. Еще раз подчер­кнем, что для практики специальной психологии важно не само знание о низком результате, а понимание причин, поро­дивших его. В противном случае эффективная коррекционная работа невозможна. Профессиональный психолог не должен упускать из виду преимущество экспериментального подхода в сравнении с тестовым. Эксперимент не только по­зволяет, он предполагает постоянное варьирование условий проведения. Именно дает возможность воспроизвести не толь­ко результат, но и сам процесс его достижения или наруше­ния этого процесса.

И наконец, самое важное. Подавляющее большинство стан­дартизированных технологий отражают лишь наличный уровень психического развития испытуемого, зону его актуаль­ного развития. Но для практики специальной психологии и особенно коррекционной педагогики этого мало: необходи­мо иметь прогноз, сведения о потенциальных возможностях ребенка, о зоне его ближайшего развития. От этого зависит не только эффективность дифференциальной диагностики, но и направление коррекционной работы и оценка ее продуктив­ности. Решение этих задач возможно только путем экспери­ментальной стратегии и прежде всего формирующего (обуча­ющего) эксперимента.

Все вышесказанное не должно восприниматься как пол­ное отрицание стандартизированных технологий вообще. Профессионализм, среди прочего, состоит в четком осозна­нии поставленной цели и в умении отобрать для ее достиже­ния наиболее адекватные и эффективные методы, каковыми тесты, взятые сами по себе, в решении основных проблем специальной психологии не являются.

В. И. Лубовский справедливо замечает, что тесты «не при­способлены для выявления специфики отставания в пси­хическом развитии, связанной со своеобразием дефекта (то есть они, например, не могут обнаружить различий между психологическими особенностями ребенка с ЗПР и с нарушен­ным развитием речи при сохранных возможностях интеллек­туального развития)» (Психологические проблемы диагнос­тики аномального развития. М., 1989, с. 73).

Таким образом, стандартизированные методики в специ­альной психологии могут использоваться с определенными ограничениями, в виде вспомогательного средства при веду­щей роли экспериментального подхода и качественного ана­лиза полученного материала.

Еще более проблематично обстоит дело с использованием в данной отрасли прожективных методик. В современной спе­циальной психологии, особенно в области ее научно-иссле­довательской практики, применение методик Роршаха, Розенцвейга, Зонди, ТАТ, Люшера и др. давно уже перестало быть редкостью (речь идет о поисковой практике, одной из целей которой является проверка и оценка дифференциально-диагностичееких возможностей данных инструментов).

Использование прожективных методик например, в це­лях отбора в коррекционные учреждения, весьма ограниче­но и затруднено из-за их низкой дифференциально-диагностической разрешающей способности, что, безусловно, не закрывает путь их употребления в качестве вспомогательно­го методического средства (например, методики прожектив­ных рисунков и т. д.). Основными теоретическими пробле­мами, от решения которых зависит дальнейшее использова­ние этих технологий в специальной психологии, являются проблемы своеобразия отклонений на уровне бессознатель­ной психической активности, как и каким образом изменя­ется процесс проекции при разных формах дизонтогенеза; какие стороны психической реальности воспроизводятся в процессе проекции в условиях отклоняющегося развития — идет ли речь об обычных скрытых переживаниях или дизонтогенетических симптомах и т. д.

В зарубежной психодиагностике делались единичные по­пытки создания специальных проективных методик для лиц с отклонениями в развитии. Для незрячих был сконструирован трехмерный апперцептивный тест (гаптический аналог теста Роршаха) и аудиторный апперцептивный тест (слуховая вер­сия ТАТ), но распространения среди профессиональных пользователей они не получили.

В конце 70-х годов по мере развития детской нейропсихо­логии ее схемы, принципы и методы стали постепенно исполь­зоваться и в специальной психологии. Принцип синдромного и факторного анализа, разработанный А. Р. Лурией в про­цессе использования нейропсихологических проб, оказался весьма эффективным при изучении разных форм дизонтоге­неза. Исследование состояний высших психических функций с использованием нейропсихологического подхода существен­но дополняет и расширяет наши представления о структур­ной организации тех или иных отклонений в психическом развитии.

Будучи основным, экспериментальный метод, в специаль­ной психологии все же не может рассматриваться в качестве единственного. Его эффективность определяется тем, на­сколько он дополняется другими техниками, в частности, теми, которые способны в определенной мере восполнить его ограничения. В данном случае речь идет о методе наблюде­ния как целенаправленного восприятия изучаемого объекта. Наблюдение, в силу пассивной позиции исследователя по от­ношению к объекту познания, безусловно, проигрывает экс­перименту во временных затратах. Но оно имеет и весьма важ­ное преимущество. Эксперимент, в какой бы форме он ни реализовывался, всегда несет элемент искусственности, что не может не сказаться на характере и качестве результатов. На­блюдение воспроизводит объект изучения в естественных ус­ловиях, что повышает его экологическую валидность.

Как уже отмечалось, наблюдению в специальной психоло­гии придается особое значение, так как в ряде случаев не все­гда удается организовать и провести традиционную экспери­ментальную процедуру в силу тяжести и выраженности того или иного нарушения в развитии испытуемого. Кроме того, ориентация на качественный анализ полученных эксперимен­тальных фактов предполагает дополнение последних резуль­татами наблюдений.

Как и вообще в психологии, наблюдение может быть эф­фективным, если отвечает ряду требований. Прежде всего, оно должно быть целенаправленным, то есть исследователь наблю­дает не вообще за всем многообразием поведения индивида, а выбирает лишь определенные, необходимые для изучения фрагменты. Другой важной особенностью процесса наблюдения является его объективность. В отношении психологичес­кой реальности это требование выполнить весьма трудно. Сознание самого наблюдателя не только фиксирует факт по­ведения, но и мгновенно его интерпретирует. Подмена уви­денного мыслимым происходит почти бессознательно. Вид улыбающегося человека вызывает мысль о том, что ему весе­ло. Эмоциональная экспрессия принимается за полный аналог внутреннего субъективного состояния. Но между этими двумя рядами фактов (внешнего поведения и внутреннего со­стояния) на уровне одноразового наблюдения далеко не все­гда существует причинно-следственная связь. Определенная степень достоверности суждений о внутренних субъективных состояниях индивида может быть достигнута только путем многократной, беспристрастной регистрации поведенческих проявлений, а не их интерпретации. Сам процесс интерпре­тации представляет собой сложный интеллектуальный акт, следующий за периодами накопления большого фактическо­го материала результатов объективного наблюдения.

Перечисленные условия относятся к процессу психологи­ческого наблюдения независимо от его цели и объекта. В спе­циальной психологии этот метод сопряжен с дополнительны­ми трудностями. Прежде всего, существенно возрастают вре­менные затраты в силу увеличения сложности поведенческих актов. На первых этапах у исследователя может даже склады­ваться ощущение непрозрачности, оторванности поведения ребенка от наличной ситуации. Требуется богатый клиниче­ский опыт и знания, а также весьма длительное время, чтобы увидеть закономерность, «логику» в рисунке поведения ребен­ка с отклонениями в развитии.

Еще одна сложность организации и проведения процесса наблюдения может быть условно определена как «дефект-цен­тризм». Смысл этого искусственно сконструированного тер­мина состоит в следующем. Как правило, наблюдатель зара­нее знает о неблагополучии ребенка, которого собирается изу­чать. Именно это знание и создает установку, искажающую процесс наблюдения, — все своеобразие поведенческого ри­сунка всецело объясняется за счет основного нарушения. «Де­фект-центризм» - сложный установочный феномен, приво­дящий к смешению возрастных и индивидуальных характе­ристик действий ребенка с клиническими симптомами.

Не менее продуктивно в сравнении с другими техниками в специальной психологии используются и методы беседы, сбо­ра психологического анамнеза.

Беседа выступает как в качестве дополнения к эксперимен­ту, так и вполне самостоятельно. Ее проведение требует высо­кого профессионализма. Прежде всего, психолог должен ус­тановить хороший контакт с ребенком, создать атмосферу до­верия и безопасности. Собеседник должен чувствовать заинтересованное отношение к себе. Следует просто и доход­чиво объяснить причину, по которой с ним проводят данный разговор. Задаваемые вопросы должны быть понятны. Здесь также необходимо точно определить цель, основное содержа­ние беседы, характер и последовательность предлагаемых воп­росов, которые формулируются в процессе подготовки. Пси­холог тактично направляет беседу в нужном направлении, если исследуемый уходит в сторону, переформулирует вопросы, если они оказываются неясными. В процессе беседы фикси­руются эмоциональные реакции, интонации испытуемых. Беседа не должна быть чрезмерно длительной, ибо ребенок может устать и утратить интерес к ее содержанию. Использо­вание данного метода в специальной психологии иногда тре­бует от специалиста особых навыков. Так, при работе с глухи­ми необходимо хорошее знание дактильной и жестовой речи.

В подобной форме чаще всего проводится сбор психологи­ческого анамнеза — истории психического развития ребенка. Беседа с родителями, учителями, воспитателями и другими взрослыми, знающими ребенка, может предоставить немало ценной информации. Сложность состоит в том, что эти дан­ные не структурированы. Начинающему психологу иногда кажется, что стоит задать родителям вопрос, как развивался их ребенок, и он получит развернутый ответ. Опыт показыва­ет, что это далеко не всегда так. Родителям зачастую трудно выделить главное, многие путают историю болезни с истори­ей психического развития своего ребенка. Именно поэтому психолог должен точно направлять их рассказ, задавая конк­ретные вопросы об этапах и сторонах развития. Анамнести­ческие сведения можно существенно пополнить, если исто­рия развития ребенка воспроизводится разными людьми (от­цом и матерью, одним из родителей и учителем и т. д.). При сборе психологического анамнеза в процессе беседы с роди­телями психолог не должен забывать, что тема, касающаяся специфичности их ребенка, может быть для них весьма бо­лезненной. Поэтому формулирование вопросов должно быть предельно деликатным. Беседа — это праздное любопытство и немеханическое регистрирование сведений о ребенке.

Сбор анамнеза в процессе работы с учителями всегда более продуктивен в силу их профессиональной подготовки. Тем не менее и здесь возникают определенные трудности. Педагоги склонны рассматривать развитие в контексте процесса обуче­ния, что делает анамнез несколько односторонним.

Метод самонаблюдения в специальной психологии зани­мает отнюдь не привилегированное место. Достаточно долго отношение к нему было крайне негативным. Нетерпимость к интроспекционизму и феноменологии автоматически пере­носилась на данную технику которой отказывали в научно­сти и достоверности. При этом игнорировался очевидный факт исключительной роли самонаблюдения в организации и ре­гуляции поведения и деятельности. Тем не менее в процессе беседы или анкетного опроса мы имеем дело именно с резуль­татами самоанализа испытуемого.

Следует иметь в виду, что возможности использования дан­ных самонаблюдения в специальной психологии, как и в дет­ской, весьма ограничены. Его эффективность напрямую за­висит от уровня развития самосознания, являющегося доста­точно поздним новообразованием в психическом развитии. Тогда как есть все основания полагать, что любая форма дизонтогенеза в той или иной степени затрагивает разные сто­роны развития самосознания. Поэтому данные самонаблюде­ния чаще всего фиксируют лишь уровень развития последне­го и не могут рассматриваться в качестве объективного достоверного факта. Исключение составляют лишь случаи зрелого возраста в сочетании с полной интеллектуальной со­хранностью. Одними из самых выразительных примеров та­кого глубокого и тонкого психологического самоанализа мож­но считать книги О. И. Скороходовой «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир» и А. М. Щерби­ны «Слепой музыкант Короленко».

В последние годы в специальной психологии все шире на­чинают употребляться различные методы параметрической и непараметрической статистики. Многие исследователи спра­ведливо отмечают, что техники статистического анализа не являются собственно психологическими и используются лишь как вспомогательное средство повышения точности и объек­тивности полученных данных.

Кратко подводя итог всему сказанному, обратимся к основ­ным принципам психологического обследования детей с раз­ными формами отклонений в развитии. Наиболее общим из них является сравнительный принцип, смысл которого очеви­ден: эмпирические данные, полученные в эксперименте или наблюдении, оцениваются как научно валидные лишь в слу­чае их сравнения с аналогичным фактическим материалом, воспроизведенным на сопоставимой выборке нормально развивающихся детей. Это условие необходимо, но не доста­точно. Сравнительный принцип подразумевает также сопос­тавление данных, полученных на конкретной группе детей, с аналогичными результатами исследований, проведенных на детях с иной формой нарушения.

При всей формальной простоте техническая реализация этого принципа может быть сопряжена с методическими труд­ностями. Соотнести полученные в сравнительном исследова­нии результаты возможно лишь при идентичности исследо­вательской процедуры, используемой в работе с разными груп­пами детей. В противном случае подобное сопоставление некорректно. Добиться такого рода методической идентично­сти бывает весьма сложно, ибо одна и та же конкретная мето­дика, пригодная в работе с одной группой детей, может быть совершенно невалидна по отношению к другой. Внесение же модификаций ставит под сомнение саму возможность срав­нения результатов.

Другой принцип — динамический представляет логическое продолжение сравнительного. Адекватные сведения о характере того или иного отклонения могут быть получены в ре­зультате проведения многократных временных срезов. Харак­тер отклонения, его своеобразие и качество воспроизводимы лишь в динамике.

Принцип комплексного подхода состоит в следующем: в психологическом обследовании детей с отклонениями, особенно при интерпретации полученных результатов, психо­лог обязан учитывать данные клинического характера (неврологический и соматический статус, состояние зрения, слуха, речи, двигательной сферы, возможность наследствен­ной природы нарушений и пр.). Это, в свою очередь, предъ­являет высокие требования к его клинической эрудиции, позволяющей рассматривать собственный фактологический материал не изолировано, а в клиническом контексте. Пси­хологические данные дополняются также за счет исполь­зования так называемых параклинических техник, в послед­ние годы все шире применяемых в области специальной психологии. Речь идет о психофизиологических: электроэн­цефалографии, магнитоэнцефалографии, позитивно-эмис­сионной томографии мозга, окулографии, электромиогра­фии и др.

Принцип целостного, системного изучения «предполагает, прежде всего, обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, оп­ределение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии...» (Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики ано­мального развития детей. М., 1985, с. 51).

Реализация данного принципа возможна только при каче­ственном анализе полученных эмпирических фактов. Ориен­тация на качественный анализ представляет собой еще один принцип изучения детей с отклонениями в развитии, но он не отрицает возможности использования количественных со­поставлений с привлечением различных процедур статисти­ческой обработки — корреляционного, факторного, кластер­ного, дисперсионного анализа и пр.

Последовательная реализация перечисленных принципов в сочетании с четко поставленной задачей (целью) исследования, равно как и корректно сформулированной гипотезой, позво­ляет надеяться на сбор адекватных эмпирических результатов. Проведение эксперимента, получение эмпирических данных в количественной и качественной форме, дальнейшая их статистическая обработка — все это лишь предварительные этапы главной фазы любого научного исследования — анали­за добытого материала. Основное его содержание сводится кответу на вопрос, что говорят полученные сведения о той или иной стороне исследуемой психологической реальности. Ана­литическое направление задает внятно определенная пробле­ма, то есть основной вопрос исследования и наличие гипоте­зы (или гипотез) предположений, правильность или ошибоч­ность которых проверяется в данной изыскательной работе.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Б. Площадка специальной обработки
2. Валидность психологического исследования. Виды валидности. Основные угрозы валидности эксперимента в психологии.
3. Ведущие школы и направления современной политической психологии
4. Вклад в развитие психологии и педагогики.
5. Вопрос 10. Предмет и методы социальной психологии. Актуальные проблемы социальной психологии.
6. Вопрос 13. Понятие личности в социальной психологии. Межличностные отношения. Личностные сценарии, роли и установки.
7. Вопрос 9. Психические состояния и их регуляция. Эмоции и чувства. Психологические теории эмоций в отечественной и зарубежной психологии.
8. Глава 1. ВПФ как основной предмет нейропсихологии
9. Глава 1. ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
10. Глава 1. Современные представления о нейропсихологии развития
11. Глава 10. ПРЕДМЕТ И ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ СПОРТА
12. Глава 4. О психологии в речи.