В. А. С И Т А Р О В ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ПЕДАГОГИКИ НЕНАСИЛИЯ

Педагогика ненасилия — направление в оте­чественной педагогической науке и практике, возникшее относительно недавно, однако заявив­шее о себе уже в полной мере. Педагогику нена­силия можно рассматривать как гуманистиче­скую ценность; <...> философскую базу, в основе которой лежит наследие выдающихся философов-гуманистов, а также анализ различных религиоз­ных концепций; психологическую основу, глав­ной составляющей которой является ненасильст­венное взаимодействие. <...>

Принципы ненасильственного взаимодейст­вия: достижение состояния позитивной открыто­сти по отношению к детям и по отношению к се­бе; обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, форм и методов деятельности; под­ключение учащихся к индивидуальной творче­ской системе самопостроения личности педагога, а также умение подключаться к их индивидуаль­ной творческой системе; преодоление страха, тре­вожности, чувства неполноценности.

Остановимся на рассмотрении этих принципов более подробно.

1. Достижение позитивной открытости по от­ношению к детям и к своей личности. <...>

Открытость выполняет своеобразную роль ме-таустановки, с которой учитель подходит к ана­лизу любого акта взаимодействия. <...>

Позитивная открытость характеризуется при­нятием ребенка с ориентацией на его положи­тельные свойства и качества, верой в возможно­сти проявить и раскрыть себя в той или иной сфе­ре жизнедеятельности.

Важнейшими условиями достижения позитив­ной открытости по отношению к детям выступа­ют следующие.

Во-первых, обращенность к своему истинному «Я». Это положение нередко вызывает некоторое недоумение у людей и у педагогов, поскольку оно означает по-другому любить самого себя. Однако никакого противоречия здесь нет. Все люди лю­бят себя, в то же время такая любовь носит не­редко не истинный, а ложный характер. Каждый

человек создает удобный образ собственного «Я» на основе мнений и оценок других людей и начи­нает любить именно его. Истинное же «Я» неред­ко остается в тени, не принимается и фактически не осознается. Поэтому важно научиться со всей откровенностью давать себе полный и всесторон­ний отчет как о своих положительных качествах, так и об отрицательных и со всей ответственно­стью принимать их. Только в этом случае возни­кают необходимые предпосылки для достижения автономии и независимости. Важно не создавать удобную для себя «Я-концепцию», а понять и принять себя таким, каким ты являешься на са­мом деле, в том числе и то содержание своего со­знания и поведения, которые считаются «дурны­ми», «пагубными» и т.п.

Во-вторых, способность принимать других, в частности детей, такими, какие они есть, не раз­дражаясь. Чувство раздражения возникает тогда, когда педагог реагирует на сам факт поступка, проступка или какого-либо действия ребенка. В то же время возникающую раздражительность можно легко преодолеть, если ориентироваться не на само действие или поступок, а на их причи­ны. Другим аспектом преодоления раздражитель­ности выступает выработка у себя такого качест­ва, как терпимость. Терпимость можно рассмат­ривать, по крайней мере, в трех аспектах: терпи­мость, проявляемая к миру людей, к миру идей и к миру вещей. По своей сути терпимость — это принятие идеи человека как данности, субъек­тивной реальности, умение при этом находить позитивное как в самом человеке, так и в его мыслях и взглядах. Многие люди не способны проявлять терпимость к чужому мнению, другой точке зрения. Мы предлагаем алгоритм, который дает возможность любому человеку выработать в себе данное качество:

принятие чужого мнения как своего, усвоение его логики;

вычленение положительных моментов чужого мнения при одновременном осознании несоответ­ствия его собственной позиции;

коррекция собственного мнения под влиянием мнения другого и утверждение сильных сторон своей позиции;

поиск общих моментов своей и чужой пози­ции, признание этих общих моментов, а также признание невозможности согласиться с некото­рыми положениями позиции другого;

признание права на их существование и отказ от внутреннего сопротивления этим положениям чужого мнения.

В-третьих, способность педагога следовать за естественным ходом жизни, осознать это и на­блюдать как бы со стороны. Многие гуманистиче­ски настроенные педагоги и психологи указыва­ют, что одной из важнейших способностей чело­века является способность жить настоящим и не переживать без достаточных оснований события будущего. <...>

Для того, чтобы быть открытым по отношению к учащимся, детям, педагог должен научиться в полной мере проживать каждый момент времени, подаренный ему судьбой, не мучаясь при этом переживаниями о будущем. Одновременно он должен вести себя так, как подсказывает ему со­весть, не ориентируясь особо на имеющиеся ка­ноны и нормативы. При этом важно осознавать действие всех положительных и отрицательных сил жизненного процесса и разумно использовать их. Другими словами, включаясь в настоящее, педагог должен уметь наблюдать за всеми про­цессами как бы со стороны, видеть их начало и конец, внутренние пружины, возможные подвод­ные течения.

Если попытаться интегрировать все сказанное, то можно прийти к выводу, что в основе позитив­ной открытости к другим людям и, особенно, к детям лежит любовь. Любовь к детям — это не просто положительное эмоциональное отношение к ним, но и специфическая деятельность по уси­лению личностного начала в каждом ребенке.

Целью любви к ребенку как деятельности яв­ляется усиление личностного в нем, его способно­сти самоопределяться, строить себя, вырабаты­вать самостоятельные отношения к различным сторонам действительности. Важно педагогу уви­деть положительное в каждом ученике, воспи­таннике, вычленить это положительное и своим отношением, системой позитивных действий уси­ливать его. <...>

2'. Обеспечение субъективной свободы в выбо­ре содержания, форм и методов деятельности.

Данный принцип также имеет важное значе­ние в процессе ненасильственного взаимодейст­вия. Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и инте­ресную. <...> Прежде всего, следует сказать о сво­боде для педагога. Каждый учитель, воспитатель должен иметь возможность выбора содержания, форм и методов собственной деятельности. На пер­вый взгляд может показаться, что это очень легко — сделать выбор. На самом деле проблема слож-

нее, и успешное ее решение зависит от очень многих факторов и обстоятельств. По нашим на­блюдениям, даже там, где предоставляется воз­можность для выбора, некоторые педагоги пред­почитают отказаться от него. Срабатывает хоро­шо известный принцип, описанный Э.Фром­мом, — бегство от свободы. Поэтому сам педагог, прежде чем научиться предоставлять известную свободу учащимся, должен научиться предостав­лять ее самому себе уже в своей конструктивной деятельности, прогнозировании результатов свое­го труда. А это задача не простая, требующая оп­ределенного личностного состояния, ощущения своей силы и компетентности, уверенности и не­зависимости. Использование принципа субъек­тивной свободы требует и иного отношения к изучаемым дисциплинам в школе. Как известно, вплоть до настоящего времени задача школы со­стоит в том, чтобы дать образование, что означа­ет изучение определенных наук. С точки зрения педагогики ненасилия этот тезис должен быть пе­ревернут: не личность изучает различного рода науки, чтобы быть грамотной и образованной, а различные учебные дисциплины выступают в ка­честве средств развития личности. Учитель, кото­рый свободно выбирает содержание, формы и ме­тоды работы с детьми, должен предоставлять та­кую возможность и учащимся.

3. Подключение учащихся к индивидуальной ' творческой системе самопостроения личности пе­дагога, а также умение учителя подключаться к индивидуальной творческой системе ученика.

Педагогическое взаимодействие только тогда может рассматриваться как ненасильственное взаимодействие, когда учащиеся с желанием и добровольно выполняют то, что просит сделать учитель. Одним из способов добиться этого явля­ется подключение школьников к своей (имеется в виду педагога) индивидуальной творческой системе самопостроения личности. Это достигается тем, что учитель, воспитатель должен научиться полностью самореализоваться в той или иной деятельности, на том или ином занятии, уроке. То есть, он сам до­стигает такого состояния, когда то, чем занимается в данный момент, приобретает первостепенное зна-чение/когда он работает на пределе своих возмож­ностей, увлечен деятельностью, убежден в своей правоте и ценности, например, излагаемого мате­риала. При этом создается уникальный эмоцио­нальный фон, который сопутствует процессу само­построения личности. Это состояние самоактуали­зации передается детям, они как бы совмещают здесь свою индивидуальную творческую систему самопостроения личности с системой самопострое­ния личности педагога, поднимаются — пусть на некоторое время — до учителя, переживают свое «Я» в унисон с «Я» того человека, который с ними работает в данный момент.

Не менее важную роль с точки зрения органи­зации ненасильственного взаимодействия играет умение воспитателя, учителя подключаться к ин­дивидуальной творческой системе самопострое-

ния личности того или иного ребенка. Это — спо­собность увлечься тем, чем в данный момент за­нят ребенок, увлечься искренне и с полной отда­чей, способность принять на себя его интересы, желания, цели и расширить их, в том числе за счет включения сюда собственных педагогиче­ских целей и задач.

Не меньший эффект дает и прием подключе­ния школьников к личному опыту педагога, к его «Я», особенно в тех случаях, когда опыт самих детей в данной ситуации мал.. Известно, напри­мер, что студенты с большим интересом и внима­нием слушают преподавателя, если он строит лекцию на собственных исследованиях, чем тог­да, когда он пользуется «книжными» данными и лишь пересказывает известное и написанное.

4. Преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности. <...>

Тревожность и страх порождаются также бо­язнью оказаться несостоятельным в той или иной ситуации, боязнью санкций и наказаний. Глу­бинную сторону всего этого составляет страх, связанный с тем. что будет унижено личное до­стоинство, что человека будут вынуждать посту­пать так, как он не хочет и не умеет. Характерно это для детей и школьников. Они постоянно боят­ся оказаться несостоятельными и униженными. Этому способствует авторитарная педагогика, кото­рая построена на принуждении, на обязательности. Особенно ярко это проявляется в существовании развитой системы оценочной деятельности. Ученик в школе с первого класса знает, что если он что-ли­бо не выполнит или не сделает, то будет наказан, его будут ругать, поставят двойку и т.п.

Поэтому следует отметить, что если мы хотим строить взаимодействие с детьми на ненасильст­венной основе, надо в корне пересмотреть всю си­стему контроля, сделать ее более эффективной и действительно ненасильственной. Она должна от­вечать главному требованию: не способствовать возникновению у учащихся тревожности, чувства ущербности и неполноценности. Это не говорит о том, что надо ликвидировать отметки, однако тем, что мы называем «двойкой», следует пользо­ваться очень осторожно и в исключительных слу­чаях. Основной акцент следует перенести на по­ложительную оценочную деятельность, предоста­вить право школьнику самому решать, когда он будет отвечать, сдавать зачет, писать контроль-, ную работу и т.п., что дает возможность самому распределять время, силы и не бояться неожидан­ного унижения, которое может последовать в случае, если он чего-то не знает или не умеет. Важно так построить педагогическую деятель­ность и взаимодействие, чтобы обращать ребенка к его собственной совести; наказывать, в конеч­ном итоге, должна она.

Таким образом, в процессе ненасильственного взаимодействия решается главная задача — от­крывать путь детям, учащимся к их собственному «Я», усиливать личностное начало посредством оказания помощи в осознании уникальности и неповторимости индивидуальности каждого ре­бенка путем совместного поиска и открытия не­реализованных еще личностных возможностей и ценностей.

Магистр. - 1996. - №6. - С. 79-87.

Глава 4

⇐ Предыдущая45678910111213Следующая ⇒

Поделиться: