Глава 7. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛОГОПЕДИИ

В дошкольной коррекционной педагогике, представляющей собой относительно новый, складывающийся в настоящее время раздел общей специальной педагогики, большое внимание уделяется изучению закономерностей формирования различных видов речевой деятельности ребенка с отклонениями в развитии и направленности обучения и воспитания на реализацию речевых умений в различных условиях общения.

Проблема воспитания и обучения детей дошкольного возраста с первичными нарушениями речи разрабатывается в частном разделе специальной педагогики, представляющем собой научно-методическую дисциплину интегративного типа — логопедагогику. Она ориентирована на определенный контингент детей, имеющих нарушения речи, обусловленные несформированностью, недоразвитием или повреждением на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических или физиологических ее механизмов, при наличии нормальных слуха и зрения и сохранных предпосылках интеллектуального развития.

Согласно современным научным представлениям нарушение речевого развития у детей представляет одну из форм сложного когнитивного дефекта, который включает избирательное расстройство речевой функции, а также отклонения неязыковых функций и процессов.

Предметом логопедагогики является развитие и формирование речи при различных отклонениях от нормального онтогенеза в условиях целенаправленного педагогического процесса. Структура педагогического (логопедического) процесса включает субъект и объект педагогического процесса (динамическая система: «логопед—ребенок»); содержание педагогического процесса; логопедическую диагностику; критерии эффективности логопедического воздействия. В настоящее время можно выделить фундаментальные и прикладные задачи дошкольной логопедагогики.

К числу фундаментальных задач можно отнести:

исследование закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития,

разработку методов ранней педагогической диагностики речевых расстройств и, соответственно, педагогической типологии недоразвития речи в дошкольном возрасте,

определение принципов, содержания и методов коррекцион-ного обучения языку и речи.

Прикладные задачи решаются при разработке специальных программ для детей с различной структурой и выраженностью речевого нарушения, создании дидактических пособий, методических систем занятий и упражнений, составлении рекомендаций для дошкольных учреждений и родителей.

Применительно к логопедии дошкольная коррекционная педагогика сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину относительно недавно благодаря синтезу научных достижений в области патологии речи, психолингвистики, психологии и обобщению богатейшего опыта в интенсивно развивающейся дифференцированной системе коррекционной помощи детям с отклонениями в речи.

Базисной наукой для дошкольной логопедагогики является логопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обучения и воспитания (определение Р.Е.Левиной, 1968).

Поскольку логопедия как самостоятельная педагогическая наука складывалась постепенно, в ее становлении большую роль сыграли исследования в области психологии и патологии речи, сурдопедагогики, различных областей медицины.

Педагогические основы логопедической науки были разработаны в ИКП РАО в работах проф. Р. Е. Левиной и ее сотрудников в период с 1965 по 1980 гг.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разными нозологическими формами речевой патологии были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Одновременно изучение структуры различных форм недоразвития речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от степени выраженности дефекта позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в логопедических учреждениях разного типа.

Выделение дидактического аспекта логопедии — коррекционного обучения и воспитания — складывалось постепенно, по мере накопления эмпирических данных. В настоящее время этот аспект составляет основу профессиональной программы подготовки специалистов по дошкольной логопедии. Вместе с тем изучение теоретических и дидактических основ методик развития и коррекции речи представляет интерес для многих отраслей дефектологии в связи с особой значимостью речи в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

На современном этапе развития логопедагогика представляет собой многоаспектный сплав общей методики развития речи, логопедии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и педагогики. Основополагающими для понятийной системы дошкольной логопедагогики являются следующие важнейшие положения: овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой возникает и развивается потребность в общении,

социальная среда и общение являются факторами, определяющими интенсивность речевого развития, необходимо обучение детей специальным приемам организации речевого общения для реализации коммуникативного подхода к развитию речи,

развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.

Направление и содержание логопедагогики определяется принципами анализа речевых нарушений, разработанными Р. Е.Левиной в рамках концепции Л. С. Выготского о сложной иерархической структуре психической деятельности человека.

Эти принципы можно считать базовыми как для логопедии в целом, так и для методики коррекционного обучения и воспитания, так как именно учет и реализация на практике этих принципов в 60—80 гг. XX в. (исследования осуществлялись в Институте дефектологии АПН СССР) привели к пересмотру классификационных представлений о речевой патологии и к построению теоретических основ коррекционного обучения детей дошкольного и школьного возраста.

Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологическом механизме речи, не соответствуют возрастной норме, самостоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на психическое развитие. Для их обозначения специалистами используются различные, не всегда взаимозаменяемые термины — расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, речевая патология, речевые отклонения.

Специфика отклонений и их выраженность зависят от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завершения), от уровня психического и интеллектуального развития ребенка, от влияния окружающей среды и других факторов.

ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Среди факторов, способствующих возникновению речевых нарушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окружающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заключается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.

Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет говорить о влиянии речевого окружения, общения, эмоционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого окружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, воспитывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функциональной системой и легко подвергается неблагоприятным воздействиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, которые возникают по подражанию, например, дефекты произношения звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1 — 2 г., в 3 г. и в 6—7 лет.

Основными причинами патологии детской речи являются:

различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др; родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;

различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения мозга возникают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства; травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга; наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут являться лишь частичными проявлениями общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью;

неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.

При анализе причин возникновения нарушений следует учитывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут служить источником компенсации в процессе коррекционного воздействия.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обучении и адаптации. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышают вероятность полноценного обучения в школе.

С целью своевременного раннего выявления детей с отклонениями в развитии в первую очередь обследуются дети в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:

семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом; семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;

семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание, тяжелый токсикоз;

семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию, черепно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Выявление начальных отклонений речевого развития представ-пиет большие сложности, так как при этом необходимо разграничить признаки, характеризующие своеобразие индивидуального онтогенетического развития, от проявлений дизонтогенеза и патологии.

Для определения принадлежности к тому или иному типу нарушения необходима систематизация признаков, манифестирующих тот или иной тип отклонения, сопоставление их и исключение так называемых параллельных симптомов, которые могут быть отнесены к разным формам недоразвития. Интерпретация речевого отклонения в раннем возрасте возможна только в том случае, когда исследователь (логопед) владеет большим фактическим материалом, позволяющим вычленить достаточное число дифференцирующих признаков, т. е. определить их регулярный, а не спорадический характер.

В процессе изучения речи ребенка необходимо также выделить группы признаков, которые постоянно сопряжены друг с другом, определить параметры сопоставления и избегать рядоположения при их трактовке.

Отклонения патологического характера должны быть противопоставлены отклонениям от норм речевого употребления, т. е. оговоркам, хезитациям, единичным перестановкам слов и физиологически обусловленным возрастным особенностям звукопроизношения.

Необходимо знание и оценка возрастных норм соматического, сенсомоторного и психического развития детей.

К наиболее значимым прогностическим показателям лингвистического развития ребенка относятся следующие параметры:

состояние анатомо-физиологических предпосылок развития речи;

понимание речи в сенсомоторном периоде развития, характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

вокальная продукция, определение возраста и этапов вокализации, репертуар согласных звуков (в норме ребенок использует более 100 артикулем), структура слогов, просодия (ритм и мелодика);

начатки активной речи, способность подражать звукам и словам, коммуникативные типы речевой интонации, появление первых слов и словоподобных комплексов; объем словаря и особенности номинации; ранний детский синтаксис, аккомпанирующая речь; уровень речевой инициативы, мотивированность ее действием, ситуацией или словом взрослого;

овладение фонемным строем речи — последовательное образование и дифференциация фонем по артикуляционным и акустическим признакам, характер фонетических трансформаций;

микросоциальные и педагогические условия формирования речевой деятельности.

В настоящее время в качестве диагностических показателей, в основном, учитываются лишь два момента — появление первых слов и начало пользования элементарной фразой, которые не мо- i ут быть достаточным основанием для диагностики возможных нарушений и не определяют направленности ранней коррекции. Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие нормативных для данного возраста языковых единиц показателем речевой цитологии в форме общего недоразвития речи или темповым отста-нанием, в младшем дошкольном возрасте достаточно трудно.

Необходимо наблюдать не только за характером и темпом раз-it ития различных компонентов речевой деятельности в процессе неоднократного обследования, но и за положительными изменениями, которые происходят под влиянием коррекционной работы в специально организованных условиях.

Установлено, что у детей с задержкой развития речи различного генеза в 3—4 года в активной речи используется речевой инвентарь ребенка одного-двух лет жизни. Характерно употребление «уни-персальных» слов, сигнификативная сторона слова подвижна — шачение может сужаться, расширяться или закрепляться за случайным явлением. Иногда такой неполноценный словарный запас ограничивается 20—50 словами и в условиях речевого общения ребенок широко использует жесты и мимику. Фразовая речь формируется со значительным отставанием в сроках и аграмматична по своей структуре. Характерно отсутствие речевого подражания, морфологически нечленимое использование слов, сосуществование правильных и неправильных грамматических изменений одной и той же лексемы. При этом подсказка взрослого не используется ребенком как образец для подражания или поправки. Значительная специфика прослеживается в овладении импрессивной стороной речи детьми с общим недоразвитием речи или задержкой речевого развития.

Названные особенности в процессе овладения различными аспектами речевой деятельности проявляются у детей в разных сочетаниях. Эти особенности чаще обнаруживаются у детей группы риска: ослабленных, часто болеющих; с неврологическими нарушениями; с задержкой в развитии моторной функции.

Влияет также негативная микросреда и отягощенный анамнез. Обоснование коррекционной работы с данной категорией детей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития («непосредственного зачатка речи»); многоаспектное логопедическое обследование; неврологическое и нейропсихологическое обследование; оценку возрастной нормативности выявленных симптомокомплексов; наблюдение логопеда и воспитателя за процессом коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию позитивных сдвигов в общении.

Методическая схема психолого-педагогического наблюдения за ребенком в процессе его обучения и воспитания разработана в ИКП РАО в соответствии с принципами нейропсихологического метода анализа в нарушении психических функций с учетом входящих в состав психической деятельности ребенка основных психофизиологических факторов: фактора регуляции психической активности; зрительно-пространственного; слухо-речевого; речедви-гательного с артикуляционным и динамическим (кинетическим) компонентами.

⇐ Предыдущая15161718192021222324Следующая ⇒

Поделиться: