Методы и приемы организации коррекционной помощи ребенку. Основные правила организации коррекционной работы

Учитывая описанные закономерности аутистического дизонтогенеза, постараемся сформулировать правила организации коррекционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.

1. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и мас­сивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в по­ток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодействием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка» особая захваченность сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения. 1

2. Помимо искажения психического развития мы видим в любом случае, даже при наличии каких-то избирательных способно­стей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незрелость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию (поэтому характерны отсроченные реакции); что он стремится стереотипизировать взаимодействие с окружающим. Перечисленные особенности не являются в принципе патологичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имеющим трудности аффективного развития, надо учитывать его ре-ильный «эмоциональный возраст».

3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

- какая дистанция общения для ребенка более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при том сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может отпустить от себя маму;

- каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

- как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не глядя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); насколько эти манипуляции однообразны;

- сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации; использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе;

- как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

- каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими;

- как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит;

- как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? — любимым лакомством, привычным занятием, уговорами);

- как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;

- как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

По перечисленным выше основным параметрам, характеризующим как свободное поведение ребенка, так и его активность создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его способности в непроизвольной активности и возможности его произвольной организации. Данные непосредственного наблюдения должны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способностях, которые ребенок демонстрирует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной! ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной активности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать. Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, имение она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнит их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким (за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения других родных — необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй — активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались элементы подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и развивалась речь.

Некоторые приемы коррекционной помощи

Первым и основным приемом коррекционного воспитания ребенка с выраженными трудностями аффективного развития является создание для него адекватно организованной среды.

Как же правильно организовать ту среду, в которой включение во взаимодействие ребенка с трудностями аффективного развития будет максимальным?

• Создание и поддержание особого аффективного режима воспитания ребенка. Речь идет не только о простроенности и регулярности режимных моментов каждого дня. Хотя это тоже очень важно. По историям развития таких детей мы знаем, что на первом году жизни у большинства из них в установлении режима проблем не было. В дальнейшем часть детей строго следовала заведенным стереотипам, трудности возникали, напротив, с попытками близких внести в них даже малейшие изменения. Другие дети, наоборот, теряли ту регулярность жизни, которой они до года пассивно подчинялись, и уже к 3 годам родители обычно испытывали большие проблемы с тем, чтобы накормить ребенка вовремя и за столом, в определенное время усадить на горшок, уложить спать, вывести на прогулку и привести с улицы домой и т. д.

С одной стороны, чрезмерная склонность к повторению однажды заведенного порядка представляет собой серьезное препятствие для развития более естественных и гибких способов взаимодействия с окружением, с другой — создание определенного стереотипа — привычек, правил («как всегда») — обязательный компонент адаптации, дающий ощущение надежности, стабильности.

Для аутичного ребенка и с более тяжелым и с более легким вариантами развития стереотипная форма существования является наиболее доступной, а на начальных этапах коррекционной работы — обычно и единственно возможной. Именно она часто помогает уберечь ребенка от аффективного срыва, запустить с большей вероятностью его активность в адекватных контактах с окружающим, закрепить полученные достижения.

Говоря о специальном аффективном режиме, мы имеем в виду не только поддержание сложившегося стереотипа каждого дня, но и регулярное проговаривание его, комментирование всех его деталей, объяснение ребенку эмоционального смысла каждой из них и их связи. В этом и заключается разработка аффективных бытовых стереотипов малыша с помощью близкого, которая происходит на ранних этапах нормального развития. По сути дела, такой режим обычно создает младенцу на первом году жизни мать, а чаще — бабушка, которая проговаривает, переживает вслух яркие события дня, планирует основные моменты жизни семьи, подытоживает — «как прожили сегодня». Вспомним, какая характерная интонация — размеренная, распевная, ласковая, оптимистичная бывает при этих приговорах; как ребенок естественно становится постоянным соучастником всего того, что происходит в доме: «Проснулся, мой золотой, ну давай одеваться... пойдем кашку варить... А что у нас за окошком? Ах, этот дождик, но ничего, пройдет, и мы гулять пойдем... Кто это нам звонит? Наверное папа, с работы...Сейчас, сейчас подойдем...» и т.д. Этот монолог развивается, если ребенок с восторгом смотрит на говорящего взрослого, лепечет в ответ на его речь, эмоционально реагирует, следит за тем, что он делает. Если же выраженной реакции нет, малыш кажется безучастным к тому, что говорит и что показывает взрослый, то его развернутые и эмоциональные комментарии тоже начинают затухать, сворачиваться. Характерно, что часто даже очень внимательные и эмоциональные матери аутичных детей взаимодействуют с ними молча. Между тем, именно в этом случае подобные комментарии особо необходимы.

Мы видим у более старших аутичных детей особую фрагментарность восприятия, их картина мира — спрессованные, неразвернутые, аффективно насыщенные отдельные переживания, которые сохраняются в неизменной форме на протяжении многих лет. Поэтому так важно уже с самого раннего возраста давать представление такому ребенку о связи отдельных впечатлений, объяснять ее эмоциональный смысл.

Чтобы включить ребенка хотя бы в более пассивной форме слушания в этот комментарий, взрослый обязательно должен опираться на значимые для ребенка аффективные детали его жизни. Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, буквально «впитывает» ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внимания, в общем, с готовностью «идет» за ней, то здесь часто приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты («достанем печеньице из буфета», «откроем кран, и водичка польется быстро-быстро» и т. п.) и соединяя их с постепенно нарастающими деталями эмоционального переживания происходящего, значимыми для нее самой.

Благодаря поддержке эмоционального режима становится возможным разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком прожитого и планирование предстоящего создают в совокупности временную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизненное пространство и время, но находит в ней какое-то ограниченную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происходит тоже благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого тех событий, которые обычно происходят на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в окно рукой), сиденья на горшке и т.д.

Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, причем основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали — иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить механического выполнения действий, следует помочь ребенку эмоционально их осмыслить. Даже в случае, когда в уже сложившийся застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмысленные ритуальные действия, им также надо пытаться придать смысл. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он обязательно, войдя в комнату, требует, чтобы его поднесли к выключателю, и несколько раз щелкает им, это можно прокомментировать следующим образом: «Проверим, горит ли свет — все в порядке, нам будет светло», или если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь — «Закрой, закрой, чтобы не дуло», если раскладывает в определенном порядке фломастеры на столе: «Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик». И это будет на том уровне взаимодействия с окружением, на котором находится такой ребенок, не фиксация его навязчивостей или влечений, но, наоборот, их смягчение через эмоциональное осмысливание взрослым как действий, вписывающихся в данную ситуацию. Закрепление же их происходит при попытках их запретить или торопливо «свернуть».

В других случаях достижение постоянства в выполнении определенных действий — большая проблема, и выработка этих простейших привычек возможна как раз через многократное напоминание о их в комментариях («здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать то-то...»), пока ребенок еще реально не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно. Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование идет «вхолостую», что внимание ребенка не удается зацепить никакой аффективной деталью, однако следует этим заниматься регулярно, постоянно. Это, прежде всего, задает определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление. Даже если ребенок не настроен задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня. По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нет основания думать, что он ничего не воспринял. Точно так же, как он может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворение, так же он может обозначить пропущенный момент в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было).

Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной организации — когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий. Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость настраивает малыша на предстоящие события, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения. А как мы знаем, застреваемость на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются наиболее серьезным препятствием в организации его взаимодействия с окружением.

• Сенсорная организация пространства.

Использование чувствительности к строению и динамике

окружающего сенсорного поля

Известно, насколько аутичный ребенок зависим от окружающего сенсорного поля. С одной стороны, это создает огромные трудности в его произвольной организации: случайные впечатления отвлекают его, он может слишком сильно погружаться в избирательные ощущения или уходить от взаимодействия, если присутствует в поле негативный раздражитель. Так, например, притягивающая его внимание электрическая розетка на стене (которая вызывает у ребенка страх) может занять его целиком и сделать безуспешными попытки его организации на какое-либо занятие либо быть причиной того, что ребенок просто не войдет в эту комнату.

Часто такая чрезмерная зависимость бывает причиной отсутствия у ребенка чувства самосохранения: он может убежать по дорожке в лес, зайти глубоко в воду, залезть высоко по лестнице, броситься к манящему впечатлению через проезжую дорогу или, наоборот, резко метнуться от отрицательно заряженного раздражителя.

С другой стороны, продуманная организация сенсорной среды позволяет избежать впечатлений, разрушающих взаимодействие ребенка с окружением, и наполнить ее стимулами, побуждающими к определенным действиям и задающими им нужную последовательность. Например, постеленная в коридоре дорожка заставляет по ней бежать в нужном направлении, вовремя открытая дверь организует выход ребенка.

Известно, что помощником взрослого, пытающегося наладить взаимодействие с ребенком, может выступать прежде всего ритмическая организация воздействий. Первые игры, которые осваивает с помощью близких малыш и при нормальном развитии в значительной степени построены на ритмической основе. В коррекционной работе следует активно использовать эти естественные приемы непроизвольной организации. Ритмический узор цветного орнамента позволит длительнее фиксировать внимание на картинке в книге, повторяющийся рисунок детского коврика (чередование дорог и домиков) позволит дольше следить за движением по нему машинки, музыкальный ритм легче организует движения, ритмичный пересчёт ступенек (или ритмично напеваемый марш) поможет боязливому и осторожному малышу преодолеть лестницу.

Ритм может выступать и как фон, организующий и собирающий ребенка на какое-то более сложное занятие. Так, под ритмическое движение качелей или лошадки-качалки малыш способен прослушать сказку или какой-то небольшЪй рассказ о его жизни, в то время как в другой ситуации он не вьщерживает этого и двух минут. Точно так же он способен дольше сосредоточиться на слушании книги или аудиозаписи, если при этом занят каким-то своим привычным ритмичным занятием (собиранием пазлов, чирканьем карандашом и т. п.).

Аутичный ребенок может быть очень чуток к завершенности формы, которую он воспринимает. Эта особенность восприятия также должна обязательно учитываться. Например, совершенно «полевой» ребенок, уходящий от любой попытки его произвольной организации, может на ходу, вроде бы не глядя, сунуть в подходящее место недостающий кусочек пазла, не пользующийся активно речью малыш — вставить пропущенное слово в услышанной стихотворной строчке, допеть песню. Многие развивающие игрушки для детей раннего возраста, как известно, построены на этом принципе завершенности (пирамидки, кубики с рисунками, доски с углублениями и вкладышами и т. п.). Надо сказать, что у многих аутичных детей действия с подобными предметами наиболее успешны, некоторые из них могут проводить за ними достаточно длительное время. Однако при всей кажущейся разумности этих занятий (в отличие, например, от трясения какой-нибудь палочкой или бесконечного верчения колеса) нельзя надолго оставлять ребенка с ними один на один, так как это часто превращается тоже в форму достаточно механической аутостимуляции, в которую малыш может погружаться очень сильно. Необходимо называние взрослым того, что делается или получается у ребенка, эмоциональное комментирование его ловкости, умелости, чувства красоты и т. п. Вместе с тем, такие занятия могут и успокоить ребенка, вернуть ему комфортное состояние, чем достаточно часто его близкие пользуются в экстремальных ситуациях.

Использование сенсорных раздражителей, повышающих эмоциональный тонус

Существует много способов повышения эмоционального тонуса ребенка, благодаря использованию приятных для него сенсорных впечатлений, положительных сильных переживаний (игры с водой, со светом, с мыльными пузырями, красками, мячиком, юлой, физическая возня, беготня по коридору с моментами «салочек» и «пряток» и т. д.). Для этого, конечно, надо хорошо знать конкретные пристрастия малыша, его особые интересы, а также то, что может вызвать его неудовольствие, страх. Поэтому подбор таких тонизирующих занятий должен быть достаточно индивидуален. Например, одного ребенка мыльные пузыри очаровывают, он приходит от них в восторг, пытается их ловить или давить, другого — они пугают; одного рисование красками тонизирует и сосредотачивает, другого — слишком возбуждает, провоцирует агрессию (разливание красок, неистовое замазывание бумаги до дыр), одному тормошение приносит радость, другому — дискомфорт. Если даже нет возможности знать все подробности истории ребенка, можно сделать предположение о предпочитаемой им стимуляции, оценивая его психический статус с точки зрения близости к одному из описанных выше вариантов аутистического развития.

• Использование аутостимуляции ребенка. Подключение к аутостимуляции ребенка также является ведущим приемом установления с ним контакта, способом усиления его активности и направленности на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением. Способы аутостимуляции детей, страдающих ранним детским аутизмом, могут быть достаточно разнообразны. И уровень подключения к ним тоже может быть разным.

Например, у аутичного ребенка с наиболее тяжелым вариантом развития радость, оживление легче всего можно вызвать щекотанием, кружением, тормошением. В норме все маленькие дети на определенном этапе развития тоже обожают тонизирующие игры, основанные на подобном тормошении и подбрасывании. И, конечно, нельзя не использовать достаточно редкую возможность быть необходимым ребенку в качестве инструмента для получения удовольствия, он даже сам может просить об этом — привалиться к взрослому, приставить его руки к себе на пояс. Однако, в отличие от возни благополучно развивающегося малыша, такой ребенок не заглядывает в лицо того, кто его кружит, трясет, качает (характерно, что он поворачивается обычно к нему спиной), не пытается разделить с ним своего веселья. Оживление выглядит механическим, и подобное подключение к аутостимуляции тоже оказывается механическим.

Вместе с тем, эта же ситуация при другом — эмоционально осмысленном подходе может оказаться очень ценной. Главное условие, которое следует соблюдать при подобном взаимодействии с малышом — искать малейшую возможность повернуть его лицом к себе, поймать его взгляд, чередовать прятание своего лица и неожиданного выглядывания с улыбкой (т. е. проигрывать самому тот острый момент общения, который так восторженно стремятся повторять благополучно развивающиеся дети). В момент наибольшего подъема тонуса аутичного ребенка его аффективное заражение от взрослого проходит значительно легче и он получает положительный опыт хотя бы недолгой синхронизации своего эмоционального состояния с состоянием другого человека.

Одновременно происходит и тренировка большей выносливости к тактильному контакту. К тормошению, кружению (т. е. тому набору сенсорной, вестибулярной стимуляции, которым он вполне удовлетворяется сам) необходимо дозированно добавлять более адекватные неформальному контакту способы тактильного взаимодействия, естественно используемые при нормальном развитии — поглаживание, прижимание к себе, объятие; можно пытаться обнимать себя ручками ребенка и т. д. Так же как глазной контакт, тактильное взаимодействие лежит, как известно, в основе формирования привязанности.

Выбирая, если есть такая возможность, к какой форме аутости-муляции лучше присоединиться, надо помнить о том, что есть такие ее проявления, подключение к которым непродуктивно. К ним относятся самые грубые ее формы, которые выглядят как влечения, завязанные на переживании сильных телесных ощущений. Попытки обыгрывать их, пытаться наполнять эмоциональным смыслом практически бесполезны. Среди ранних форм такого захватывающего ребенка самораздражения можно отметить различные оральные манипуляции (сосание языка, щек, скрип зубами), поиск особых тактильных раздражений (фиксация каких-то ощущений в области ступни; онанизм); перебирание фактуры предметов (расслаивание веревочки и т. п.). На первый взгляд, такое погружение аутичного ребенка может напоминать характерную для нормы исследовательскую активность. Однако она отличается особой захваченностью, большим аффективным напряжением, ожесточенностью и стереотипностью.

Гораздо более продуктивным представляется подключение к аутостимуляции дистантными раздражителями, когда ребенок созерцает движение или ритмически организованные конструкции; завороженно смотрит в окно или слушает ритмические стихи, песни, а затем начинает их и воспроизводить. Здесь это подключение может носить характер погружения вслед за ребенком в поток очаровывающих его впечатлений и оказания помощи, которая ему в данный момент необходима — протянуть деталь конструктора, вложить кусочек пазла, отметить движение, которое произошло за окном, изобразить тарахтение проехавшей машины. Если малыш ритмически стучит игрушкой, крутит колесико от машины, бесконечно требует завести юлу или его невозможно отвлечь от качелей — с этим тоже можно продуктивно работать, если заданную ритмическую форму сопровождать озвучиванием и внесением в нее эмоционального смысла. Это очень осторожная и неторопливая работа: слишком много слов сразу, слишком небольшая дистанция общения или громкий голос, или резкое движение могут нарушить начинавшие возникать моменты объединенного с ребенком внимания.

• Приемы стимуляции речевого развития.

Замедленность набирания слов в активном речевом запасе малыша, постепенная утрата и сворачивание имевшихся слов, разовое произнесение какого-то слова без дальнейшего повторения его, смазанность, недоговаривание слов — вот те особенности речевого развития, которые беспокоят родителей аутичных детей раннего возраста. До трех лет попытки логопедических занятий обычно предпринимаются редко. Но родные сами начинают пробовать активно исправлять неправильно произнесенные ребенком слова, заставляют его повторить еще раз, переспрашивают, когда не разобрали, что он сказал, задают вопросы, надеясь, что это стимулирует ответ. Однако в большинстве случаев это приводит к обратному результату — ребенок все больше избегает речевого взаимодействия, расстраивается, что его не понимают, и может практически замолчать.

Вместе с тем существуют достаточно действенные приемы провокации речевой активности. Рассмотрим некоторые из них.

Использование имеющихся вокализаций ребенка

Чаще мутичный аутичный ребенок не молчит все время: он может издавать какие-то звуки, играть ими, т. е. использовать их как средство аутостимуляции. Для каждого ребенка набор таких «любимых» звуков достаточно ограничен — часть из них может напоминать лепетную речь (произнесение отдельных слогов — ка, би), иногда это стереотипное повторение одного и того же звука, характерно бывает также более сложное интонирование, похожее на птичий щебет. В последнем случае использовать вокализации ребенка для провокации речевых фонем практически невозможно. Он так увлечен ими, так погружается в это пропевание, что подключиться к этому типу аутостимуляции, так же как к любому другому ее варианту, полностью захватывающему ребенка, очень трудно.

В других случаях нельзя упускать возможность подхватить уже имеющийся запас звуков малыша. Это совершенно естественный способ усиления речевой активности, наблюдаемый и при нормальном развитии. Если взрослый повторяет вслед за ребенком его звуки, он начинает их произносить чаще. Со звуками можно играть, провоцируя у малыша элементы подражания. Если сначала точно скопировать звук ребенка и увидеть, что это вызывает его интерес или хотя бы не вызывает неудовольствия, можно попытаться немного изменить интонацию, тембр голоса. Часто при этом ребенок, не обращавший внимания на лицо взрослого, начинает смотреть на его губы, заглядывать в рот, пытаться произнести снова свой звук.

Следующий шаг — внесение звуков, произносимых ребенком, в смысловой контекст происходящего в настоящий момент. Для этого, когда малыш произносит свой стереотипный звук или слог, взрослый должен дополнить его до подходящего по ситуации слова. Например, би — может быть обидели, или бегу, или лю-би-мый, или изображение того, как сигналит машина би-би-и. То, что один и тот же слог применяется к разным предметам, к обозначению состояния малыша, его действия или желания — тоже вполне естественно и закономерно на ранних этапах благополучно идущего психического развития. Не так страшно, если взрослый ошибся и не так интерпретировал услышанный звук — хуже, если он его пропустил, не отреагировал вовремя, не прикрепил осмысленным словом и своей эмоциональной реакцией к данной ситуации. И практика специалистов, и опыт родителей подтверждают, что даже при первоначально возможном ощущении бесполезности такой работы регулярность ее приводит к реально ощутимым результатам — малыш чаще начинает «звучать» в осмысленных вместе со взрослым ситуациях, звуки и слоги могут становиться более сложными, видно, как из них постепенно вырастает слово, которое оказалось для ребенка значимым (например, уже не исходное би, а аби или биди, произносимое малышом адекватно в момент обиды, расстройства, неудовлетворенности, боли), оно может начинать использоваться в форме первого обращения.

Стимуляция речевой активности на фоне эмоционального подъема

Взаимодействие с ребенком на фоне повышения его тонуса может значительно облегчить появление эхолалий. Ребенком скорее подхватываются «аффективно заряженные» слова, отдельные междометия, восклицания, эмоционально произнесенные взрослым. Например, при выдувании мыльных пузырей — бульканье (булъ-буль-булъ), реплики (еще, хлоп, лети, лови-лови); при игре с водой — кап-кап, плюх; при раскачивании малыша на качелах — кач-кач, на лошадке-качалке — но-о, иго-го, скачи, изображение цоканья копыт и т.д. Воспроизведенные ребенком слова или их обрывки необходимо усилить своим повторением, добавляя еще понемногу новые слова (но-о, лошадка, скачи быстрей и т. п.).

Когда малыш находится в состоянии эмоционального подъема, следует произносить за него реплики, которые подходят к ситуации по смыслу, даже если он молчит. Например, если ему очень чего-то хочется и понятно чего, и он тянет ручку в нужном направлении, надо сказать за него: «Дай мне», «Открой»; если он бежит к маме, воодушевленный, с каким-то предметом или игрушкой в руках: «Мама, смотри»; если собрался прыгнуть со стола: «Лови меня» и т.д.

Приемы смягчения и преодоления проблем поведения

Поведенческие проблемы в случае такого сложного нарушения развития как ранний детский аутизм требуют очень осторожного отношения к себе, особенно на этапе своего возникновения. Неправильная реакция близких, которые, естественно, пытаются устранить нежелательный способ поведения малыша, часто лишь его усиливает и закрепляет или приводит к появлению новых «странностей» у ребенка. Сложность заключается, прежде всего, в том, что все эти проблемы тесно связаны между собой, невозможно пытаться решить одну из них, не затрагивая остальные. Вполне закономерным является тот факт, что ослабление какой-то одной нежелательной поведенческой тенденции приводит к временному усилению другой (например, уменьшение страха может сопровождаться увеличением активности ребенка в целом и, в том числе, учащением его агрессивных реакций и негативизма).

Кроме того, причины возникновения основных проблем поведения разнообразны. Одна и та же реакция малыша, вызывающая беспокойство у родителей и значительно осложняющая их взаимодействие с ним, может являться и негативным приобретением, но может отражать и позитивную динамику его аффективного развития (например, появление агрессии может свидетельствовать о зарождении тенденции к преодолению страха или выступать в форме первого самостоятельного контакта малыша с окружающими). Ниже мы постараемся рассмотреть наиболее характерные поведенческие проблемы, их возможные причины, формы и наиболее адекватные способы обращения с ними.

Проблема формирования привязанности как основная проблема раннего возраста

Эта проблема может обнаруживаться в двух своих крайностях, встречающихся при разных вариантах аутистического развития: как сверхпривязанность, проявляющаяся на физическом и на эмоциональном уровне, и как несформированность привязанности, ее отсутствие.

⇐ Предыдущая23242526272829303132Следующая ⇒

Поделиться: