Характеристика внешней и внутренней структуры учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи – как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка – как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель, надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Контроль предполагает три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Для организации учебного процесса необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых он состоит. С этой точки зрения в обучении, как и во всякой человеческой деятельности, обычно выделяют следующие структурные компоненты: целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, операционно-деятельностный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

Организация учебной деятельности включает в себя постановку целей учебной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуют и разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса, состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, как процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Психологическая хар-ка пед оценки. Виды и возрастные особенности пед оценок

Пед оценка - специфическим стимулом, кот действует в учебн и воспитат д-ти и определяет ее успех. Такая оценка должна обеспечивать max мотивированности ребенка именно в данных видах д-ти с учетом обстоятельств:

знания необходимого множества разнообразных стимулов, кот влияют на стремление ребенка к успехам;

знания мотивов участия детей разного возраста в данных видах д-ти; знания индивид различий в мотивации учения и В;

знания ситуативных факторов, кот воздействуют на мотивацию усвоения инф, Ф умений и определенных качеств Л у детей.

Типы и способы оценивания успехов и неудач ребенка в учении и В следует систематически варьировать для того, чтобы не возникало привыкания и угасания реакции на действие данных стимулов.

Виды пед оценок: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, колич и качествен. Способы стимулирования учеб и воспит успехов детей - внимание, выражение признания, поддержка, награда, повышение соц роли, престижа и статуса человека.

Возрастные особенности пед оценки.

Пед оценка зависит от возраста ребенка. С возрастом растет понимание необходимости приобретения новых ЗУН. Из года в год увелич значимость обладания определ кач-вами Л. по мере взросления, особенно в шк годы, возрастает роль социально-психологических стимулов. Намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

В раннем возрасте - эмоционально-экспрессивная, передаваемая через жесты, мимику и пантомимику

В младшем и старшем дошкольном возрасте может быть дополнено социально-психологическими факторами, так как у детей в это время возникают самооценка.

В старшем дошкольном добавляются пед оценки, связанные с соблюдением правил поведения, а также ЗУН.

В подростковом возрасте социально-психологические оценки занимают одно из первых мест в иерархии педагогических стимулов. дети начинают больше реагировать на оценки, даваемые их сверстниками и друзьями, чем на оценки, получаемые от родителей и учителей. В старшем школьном возрасте значимость пед оценок, предлагаемых взрослыми людьми, вновь возрастает

 

12. Проф д-ть педагога и ее псих. стр-ра.

Проф д-ть — вид постоянно выполненной д-ти, специфика кот заключается в психолого-пед воздействии на уч-ся с учетом их индивид и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, дух мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и Р Л.

Болгарский психолог Д. Йорданов предложил структуру д-ти учителя: I) учитель - гл источник инф; 2) руководство познавательной д-тью уч-ся; 3) разработка задач для уч-ся; 4) учитель — адресат обратной инф; 5) исправление.

Специфичность д-ти учителя: осн ср-во явл вербальное и невербальное поведение. Учебно-воспитательный процесс учитель строит на основах гуманности, индивидуального подхода, педагогики сотрудничества, любви к уч-ся, внимании ко всем сферам их жизни.

Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к пед д-ти. В ее составе выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую готовность, а с другой – научно-теоретическую и практическую подготовку (подготовленность) как основу профессионализм. Содержание проф готовности аккумулировано в профессиограмме. Профессиограмма – это обобщенный портрет учителя или совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, воспитателя. В наст вр накоплен большой опыт построения профессиограммы учителя, что позволяет проф требования к учителю объединить в 3 осн взаимосвяз комплексы: 1.Общегражданские кач-ва, ·2.Качества, кот определяют специфику профессии учителя, ·3.Спец ЗУНы по предмету (специальности).Личностные кач-ва в пед д-ти неотделимы от проф. Все осн черты Л педагога тесно взаимосвязаны, но вед роль принадлежит мировоззрению и направленности Л, мотивам, определяющих поведение и д-ть учителя. Это позволяет признать ведущими социально-нравственную, проф-пед и познавательную направленность.

Психол стр-ра пед д-ти: (Кузьмина, Ганоболин, Сухомская, Улюткин ).

1.Гностический компонент - основа проф д-ти педагога. 2. Дидактический (отбор и переработка инф- ции), 3.организаторский(для орг-ции самого процесса обучения, так и для самоорг-ции дела преподавателя. 4. Коммуникативный- Общение педагога – это не только передача знаний, но и функция возбуждения интереса, побуждения к коллективной д-ти

3 ур пед кул-ры: п рофессионально-адаптивный, профессионально-творческий, репродуктивный.

 

Психол мех-мы Ф Л обуч-ся.

Ф Л происходит в процессе разрешения противоречий, кот возникает между ее потребностями, интересами и возможностями их удовлетворения. В - упр формированием Л. Это Ф наиболее успешно происходит в процессе д-ти – игровой, уч, общественно полезной, труд. Психол мех-зм - совокупность промежуточных психических состояний и процессов, кот лежат в основе тех или иных изменений Л, Ф ее качеств.

Образцы поведения задает общ-во в виде целей В идеалов, ценностей. Конкретизируются они в виде правил и норм поведения. Эти внешне существующие требования по мере их повторного выполнения преобразуются в требования «самого к себе». Этот механизм называется интериоризацией.

В Ф Л исп мех-м. «сдвиг мотива на цель». Сдвиг мотива на цель становится возможным благодаря тому, что рез-ты выполняемых действий часто бывают более значительные, чем их мотивы.

Подражание – воспроизведение одним человеком движений, действий, поведения др чел. Особенно большое значение этом механизм имеет на ранних этапах развития психики.

Идентификация -отождествление индивидом себя с др чел. При этом индивид копирует не только внешние формы поведения, но и мысли, чув-ва и д-вия др чел. Благодаря идентификации приобретаются или усваиваются ценности, нормы, идеалы, роли и нравственные кач-ва др. Особенно заметно этот механизм действует в коллективе: каждый член коллектива отождествляет себя с другими, старается соблюдать его нормы, переживания каждого из них выступают для другого как мотивы поведения. Знания о самом себе явл важным фактором становления Л. Знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окр предполагают анализ, внутреннее обсуждение своих д-вий, поступков, т. е. определенный уровень развития рефлексии, кот и является одним из важнейших психол мех-мов становления Л.

14. Психологическая сущность В.

В – процесс усвоения и передачи соц опыта

В в шир смысле - воздействие на Л общества в целом, и воспитание в узком смысле — как целенаправленную деятельность, призванную сформировать систему качеств Л, взглядов и убеждений.

Таким образом, В — это целенаправленное Ф Л на основе Ф: 1) определенных отношений к предметам, явлениям окр мира; 2) мировоззрения; 3) поведения (как проявление отношений и мировоззрения).

В. - взаимодействие внутренних, психических процессов, связанных с активным полаганием себя вовне( самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией), и внешних влияний; рез-том такого взаимодействия выступает индивидуальность чел-ка.

Виды В(умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое, гражданское, патриотич, экологич).

Методы воспитательного воздействия — это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспитанников для решения пед задач в совместной д-ти, общении воспитанников с педагогом-воспитателем.

Л.С. Выготский считал, что сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий и обстоятельств. Он выделил два уровня умственного развития: • уровень актуального развития(ребенок выполняет задание самостоятельно); • зона ближайшего развития (с помощью взрослых).

Цели В: общая — д б сформулирована у всех людей, индивидуальная — когда происходит В отдельного человека. Современная психология выступает за совмещение.

 

15. Теория планомерного формирования знаний, умений и умственных действий обучающихся (П.Я. Гальперина)

Представляет собой общ психологич основы Ф ЗУН с заранее заданными св-вами на основе опред плана и программы их поэтапного Р.

Предметное действие + выражающая его мысль = звенья постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т.е. перехода извне внутрь.

Процесс усвоения проходит 6 этапов: 1-мотивация (создание личностного отношения к усвоению действий); 2 - уяснение схемы ООД (разбор учащимся содержания усваиваемого действия); 3-выполнение д-вия в материальной форме, 4 - выполнение действия в громкой речи, 5 - выполнение действия в речи про себя, 6 - выполнение действия в умственной форме.

Формируемое д-вие состоит изпредмета, цели, ср-в и ООД(ориентировочная основа действия). От ООД зависят ур и кач-во исполнения формируемого д-вия.

ООД представляет собой психолог механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, кот включаются в д-вие в процессе его Ф и с помощью кот оценивается правильность процесса Р д-вия.

3 критерия ООД: Степень ее полноты (полная – неполная), Способ получения обучаемости (самостоятельно или в готовом виде). Мера обобщенности (обобщенная или необобщенная)

3 типа ООД.

1. Первый тип учения - усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки.

2. усвоение знаний хар-тся более уверенным и полным понимание содержания материала с четким различием существенных и несущественных признаков.

3.обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее Ф всех его осн качеств.

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: