Характеристика основных групп средовых ресурсов

ВВЕДЕНИЕ

Развитие системы специального образования Республики Беларусь осуществляется в соответствии с основными современными тенденция-ми развития европейской педагогической теории и практики. Разрабатываемая в последнее десятилетие идея компетентностной модели образования активно проникает в сферу обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и задает основные ориентиры целевому и содержательному компоненту коррекционно-педагогического процесса. Сегодня в качестве основной цели образования как здоровых детей, так и детей с особенностями психофизического развития признается подготовка к самостоятельной, независимой жизни через овладение ключевыми жизненно важными компетенциями. К таким ключевым компетенциям, исходя из мирового опыта, относят:

• компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации;

• компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья);

• компетенции в социальной сфере (выполнение различных социальных ролей);

• компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации);

• компетенции в сфере культурной деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени).

Обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития стремится обеспечить формирование названных компетенций, однако расстановка приоритетов и уровень овладения той или иной компетенцией определяются исходя из их реальных и потенциальных психофизических возможностей. Поэтому на фоне определенной общности целевого и содержательного компонентой образовательной подготовки при работе с детьми с особенностями психофизического развития просматривается выраженная дифференциация ее акцентов и прогнозируемых достижений.

Сегодня общепризнанным является факт, что наиболее успешно формирование жизненной компетенции ребенка с особенностями психо­физического развития осуществляется в условиях социальной интегра­ции. Она обеспечивает возможность максимального приближения к ре­альной жизни, разворачивая разнообразные модели взаимодействий и общественных отношений. Один из путей практической реализации со­циальной интеграции - интегрированное обучение. Оно позволяет детям с особенностями психофизического развития выйти за пределы обще­ства себе подобных, ощутить себя равноправной и равноценной частью человеческого общества, лучше познать и реализовать свой личностный потенциал.

Реализация идеи интегрированного обучения требует максимальной гуманизации, гармонизации и упорядочения всех аспектов деятельности современной общеобразовательной школы. Школа, создающая условия для интегрированного обучения, берет на себя обязанность не только дать каждому ученику соответствующий его потенциальным возмож­ностям уровень образования, жизненной компетентности, но и обеспе­чить ему безопасность, необходимые удобства, благоприятную атмосфе­ру доброжелательного взаимодействия и сотрудничества, а также сти­мул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования. Кроме того, она стремится к достижению взаимного принятия, взаимопонима­ния и взаимоуважения между всеми участниками образовательного про­цесса: педагогами, учениками, родителями, школьным персоналом. В этой связи для теории и практики итерированного обучения особую актуальность приобретает вопрос: как, за счет каких педагогических средств обеспечить реализацию основных целей образования детей с особенностями психофизического развития и необходимую для этого модификацию учебно-воспитательного взаимодействия.

Идея психолого-педагогического сопровождения ребенка сегодня активно разрабатывается в специальной психологии и педагогике (Е. И. Казакова, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Л. М. Шипицына) и рассматривается как возможность комплексного решения проблем ин­тегрированного обучения. Внедрение в сферу образования категории «сопровождение» является признаком его гуманизации. Сопровождение предполагает четкую ориентацию на индивидуальное развитие ребенка в системе его взаимоотношений с самим собой, ближайшим окружением и «широким» миром, а также стимулирование проявлений субъектности всех участников педагогического взаимодействия и в первую очередь сопровождаемых.

 

 

В этой связи особое внимание уделяется обеспечению самостоятельности детей в принятии как оптимальных решений в разно­образных жизненных ситуациях, так и ответственности за их последствия. Естественно, что речь идет о решениях, способствующих прогрес­сивному развитию в соответствии с физическими и психическими воз­можностями конкретного ребенка. С целью достижения подобного результата сопровождение на первый план выводит педагогическую ра­боту по формированию умения ориентироваться в веере возможностей и делать выбор, адекватный поставленной задаче. В такой ситуации непо­средственная «прямая» помощь ребенку постепенно сводится к миниму­му, и все большее значение начинает приобретать опосредованная, про­являющаяся через специально организованные средовые влияния и вза­имодействия.

Концептуальные положения идеи психолого-педагогического сопро­вождения применительно к специальному образованию и интегрирован­ному обучению как одной из его разновидностей без сомнения являются продуктивными. Их творческое переосмысление позволяет представить сопровождение детей с особенностями психофизического развития как систему работы, включающую в себя изучение имеющихся ресурсов ре­бенка и среды, организацию этих ресурсов в действенные поддерживаю­щие и корректирующие программы, вовлечение в реализацию этих про­грамм широкого круга людей.

Признавая значимость всех направлений работы в рамках психолого-педагогического сопровождения, мы в своем исследовании акценти­ровали внимание на вопросах создания образовательной среды, компен­сирующей каждому ребенку имеющиеся у него отставания в развитии и вызванные ими ограничения жизнедеятельности, способствующей его личностному развитию и решению проблем социализации.

Предлагаемое пособие представляет собой теоретическое обоснова­ние необходимости и возможности специальной адаптации образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития и Практические рекомендации по ее реализации в условиях интегрирован­ного обучения. Оно включает в себя три раздела, которые последовательно раскрывают: идею средового подхода в образовании, ее трактов­ку в отношении рассматриваемого контингента детей, а также конкрет­ные рекомендации по организации образовательной среды как применительно ко всей группе «дети с особенностями психофизического paвития», так и к ее отдельным категориям.

Материалы пособия позволяют сориентироваться в основных группах средовых образовательных ресурсов, оценить их коррекционно - развивающий потенциал. Вниманию читателей предлагается обстоятельный анализ средовых ресурсов, которые могут быть использованы при организации интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями зре­ния и нарушением слуха. Вопросы организации образовательной среды для каждой категории детей представлены самостоятельным параграфом. Логика изложения параграфов позволяет четко проследить связь между ограничениями жизнедеятельности, которые испытывает ребенок с особенностями психофизического развития, и процедурой отбора сре­довых ресурсов, обеспечивающих их профилактику либо преодоление.

Представленные в пособии рекомендации имеют прикладной харак- тер и затрагивают практически все известные аспекты проектирования, моделирования и организации в учреждениях образования безбарьерных адаптивных образовательных сред.

I. ИДЕЯ СРЕДОВОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Введение. Учебно-воспитательный процесс всегда осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окруже­нии. Данное окружение представляет собой образовательную среду, которая выступает как в качестве источника разнообразного культур­ного опыта, так и совокупности условий его успешного присвоения. Одной из тенденций развития современной системы образования является разработка вопросов организации образовательной среды. Активное внимание к данному вопросу обусловлено широким распространением в педагогической практике идей средо-ориентированного или средового подхода. Основные положения данного подхода, пред­ставленые в исследованиях Г. Ю. Беляева, Ю. С. Мануйлова, сева, В. И. Слабодчикова, В. А. Левина и др., могут быть выражены следующим образом:

1. Среда - источник разнообразного культурного опыта. Особая организация среды может стимулировать ее влияние на развитие личности. Достигается особая организация за счет привнесения в среду, а также акцентирования в ней разнообразных элементов культуры (предметы искусства, быта, нестандартные дизайнерские решения, определенные правила, манеры поведения и т. д.), которые специаль­ным портом выделяются, приближаются к ребенку, включаются в доступную ему деятельность.

2. Субъект, управляющий образовательным процессом (педагог, родитель), способен выполнять систему действий по превращению среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования задуманного образовательного результата. Он не только активно взаимодействует с ребенком, но обеспечивает формирование обучающей среды, способствующей его самообучению и саморазвитию.

Таким образом, средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) образовательным процессом, направленным на развитие личности ребенка. Данный процесс становится трёхсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.

Образовательная среда, ее состав и границы. Реализация средового подхода требует четкого осознания такой категории, как образовательная среда. Анализ представленных в психолого-педагогической литературе определений образовательной среды свидетельствует, что

чаще всего она рассматривается как совокупность влиянии и условии, обеспечивающих реализацию образовательного процесса (Н. Б. Крыло­ва, А. Куракин, Л. И. Новикова, В. И. Панов, В. А. Левин). Средовые влияния и условия образуют состав образовательной среды.

Элементы культуры, сосредоточенные в окружающей ребенка сре­де, представляют собой источник влияний на его развитие, при этом их действенность необязательно является гарантированной. Однако ситу­ация меняется, если данные элементы культуры подвергаются специ­альному отбору в соответствии с определенными образовательными целями и становятся объектом направленного взаимодействия в орга­низованной системе «ребенок - среда». Степень их действенности зна­чительно возрастает, и они преобразуются в образовательный средовой ресурс. Чем большее число элементов культуры преобразовано в обра­зовательные ресурсы (цвета, формы, материалы, из которых сделаны предметы, сами предметы, правила взаимодействия с ними, мотивы по­ведения и др.), тем более богатой в плане влияний будет образователь­ная среда.

Успешное, гарантированное влияние элементов культуры на разви­тие ребенка нередко становится возможным только при наличии опре­деленной совокупности условий. Данные условия позволяют оптими­зировать процесс взаимовлияний в системе «ребенок - среда» (прибли­жение объекта к ребенку, наличие доступного ребенку правила пользования объектом, обеспечение удобной позы, маршрута передви­жения и т. д.). Каждое такое условие также представляет собой образо­вательный средовой ресурс.

Любая образовательная среда кроме состава характеризуется гра­ницами. Границы образовательной среды определяются совокупнос­тью локальных сред, в которых функционирует ребенок; я - ситуация, семья, класс (группа), учреждение образования, двор, микрорайон и др., при этом не столько их физическими показателями, сколько куль­турным уровнем (К. А. Ковалев, С. К. Нартова-Бочавер, В. И. Слабод-чиков, В. А. Левин).

Таким образом, образовательная среда представляет собой сово­купность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и разви­тие, ее основными элементами являются средовые ресурсы, представ­ленные в виде средовых влияний или средовых условий.

Структурно-содержательная характеристика средовых ресур­сов. С целью обеспечить более дифференцированную ориентировку в

 

средовых ресурсах (влияниях и условиях) их классифицируют на груп­пы (Г. А. Ковалев, С. К. Нартова-Бочавер, В. А. Левин). Выделение групп происходит в соответствии с основными сферами образователь­ной среды: предметной, пространственной, организационно-смысловой, социально-психологической (см. табл. 1.1).

Таблица 1.1

Образовательные средовые ресурсы, обладающие поддерживающим, стимулирующим и корректирующим потенциалом

 

 

Элементы (фрагменты) культуры

	Условия, обеспечивающие успешное присвоение элементов культуры		Условия, способствующие профилактике нежелательных ограничений, спровоцированных психофизическими нарушениями

Рис. 2.1. Составляющие образовательной среды при обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития

среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий для успешного присвоения элементов культуры каждым ре­бенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей позволяет нам говорить об адаптивной образовательной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий, способствующих профилактике нежелательных последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка, позволяет нам говорить о безбарьерной образовательной среде.

Задача специалистов, работающих в условиях интегрированного обу­чения - обеспечить безбарьерную, адаптивную, развивающую, личностно ориентированную образовательную среду дня всех учащихся. Подобные характеристики среда приобретает благодаря составляющим ее средовым ресурсам. Применительно к детям с особенностями психофизического развития каждая группа средовых ресурсов (предметных, пространствен­ных, организационно-смысловых, социально-психологических) опреде­ленным образом модифицируется. Данная модификация обусловлена ограничениями, возникающими у детей при психофизических нарушени­ях, и направлена на создание условий, облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной информации, передвижения и пространственной ориентировки, планирования и реализации различных видов взаимодействия. Анализ приспособительных изменений окружаю­щей среды, рекомендованных для детей с особенностями психофизичес­кого развития, позволяет выделить образовательные средовые ресурсы, обладающие наибольшим поддерживающим, стимулирующим и коррек­тирующим потенциалом (см. табл. 2.1).

 

Основные группы средовых ресурсов	Составляющие отдельных групп средовых ресурсов
Предметные ресурсы	• объем, освещенность, цветовое решение помещений, соответствие их санитарно-гигиеническим требованиям; • размер и функциональность мебели; • объекты с выраженными и/или усиленными существенными и опозна­вательными признаками (размер, яркость цвета, толщина контуров и т. д.); • коллекции сенсорных эталонов; • предметные коллекции в соответствии с программой обучения; • объекты с привнесенными деталями приспособительного характера (озвученный мяч); • учебные материалы и оборудование, оснащенное специальными приспособлениями (закладки, метки, разлиновки, фиксаторы); • информация, представленная ребенку в доступной форме (крупным шрифтом, на аудиокассете или видеокассете, с помощью системы Брайля, жестов, специальных символов); • специальные компьютерные программы; • средства индивидуальной коррекции (фиксирующие, оптические, слу­ховые и т. д.); • средства обеспечения лучшей видимости объектов (приближение, подсветка, контурирование, фонирование, экранирование и т. д.)
Пространствен­ные ресурсы	• освещенность, цветовое решение; • подиумы, ограничительные линии, турникеты; • сигнальные опоры, помогающие ориентироваться на рабочем поле, ра­бочем месте, в закрытом и открытом пространстве; • структурирование пространства (выделение разнообразных функциональных зон); • организация безопасных маршрутов; • сигналы, направляющие движение
Организационно-смысловые ресурсы	• построение жизнедеятельности детей в соответствии с дневным ритмом (каждая часть суток со своими атрибутами), недельным ритмом (четкое структурирование таких сфер жизнедеятельности, как быт, учеба, свободное время), годовым ритмом (цикл ежегодно повторяющихся событий); • дозировки нагрузки (интеллектуальной, физической, зрительной, тактильной, слуховой и др.); • планы, алгоритмы, памятки; • правила, регулирующие взаимодействия и отношения с окружающими

 

Основные группы средовых ресурсов

Составляющие отдельных групп средовых ресурсов

Социально-психологические ресурсы

событийность и сотрудничество; высокая эмоциональная насыщенность всех видов взаимодей­ствия; ситуации успеха; шефство активная оценочная деятельность всех участников образователь­ного процесса; благоприятный внешний вид ребенка; благоприятный социальный статус ребенка; способность видеть сильные стороны ребенка; наличие желания и умения взаимодействовать с ребенком; | адекватные установки по отношению к детям с особенностями пси­хофизического развития со стороны педагогов, школьного персона­ла, здоровых детей, родителей; адекватные конкретной ситуации мотивы взаимодействия; образец поведения педагогов по отношению к детям с особенности ми психофизического развития; примеры достижений людей с особенностями психофизического развития; словарь, с помощью которого описываются люди с особенностями психофизического развития и их проблемы; наличие среди сотрудников учреждения образования людей с осо­бенностями психофизического развития; постоянная презентация разнообразных критериев оценки человека

Перечисленные образовательные ресурсы активно используются в условиях образовательной интеграции как при построении целостной среды школы, так и разнообразных локальных сред.

Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития ориентирована на гибкое зонирование. Зоны - это возможность самостоятельного получения разнообразной информации из окружающего пространства, которая обеспечена представленными в нем материалами, а также обусловленными ими видами деятельности и отношениями. В условиях массовой общеобразователь­ной школы могут выделяться следующие зоны:

• сенсорного развития (сенсорные уголки, коврики, сенсорные сады);

• умственного развития (языковые, математические, географические, историко-краеведческие);

• речевого развития (речевые уголки);

 

• творчества (сцена, подиум, рисовальная стена, мастерская, где мож­но ознакомиться с предметами искусства, включиться в творческую деятельность, презентовать ее результаты);

• двигательной активности (горки, лесенки, турники, канаты, маты, мягкие стенки);

• отдыха (пространство, где ребенок сам или с помощью взрослого мо­жет организовать себе место, напоминающее ему какую-либо при­влекательную среду, организовать там игру, прожить разнообразные чувства);

• уединения (специально изготовленные «психологические норки», самостоятельно построенные детьми «домики», «домашние уголки» в спальне, оформленные фотографиями близких людей, рисунками, любимыми игрушками).

Образовательная среда для детей с особенностями психофизического развития может характеризоваться наличием в своем составе как привыч­ных, традиционных, так и неординарных средовых ресурсов. Данные ресурсы обеспечивают, в первую очередь, решение разнообразных коррек­ционно-развивающих задач. «Строительные блоки» (оклеенные картонные коробки) позволяют изменить границы и конфигурацию пространства, по желанию детей могут превратиться в «корабль», «крепость.» или «замок». Графические изображения на полу, стенах, подокон­никах (волнообразные и зигзагообразные линии, классики, следы зверей и птиц, клавиши пианино и др.). Они стимулируют двигательную и игровую и активность, показывают новые возможности движений и действий. Предметы неопределенной формы, закрепленные на полу по типу куклы Гамби (гнущаяся фигурка с непрорисованным лицом), агрессивные куклы бибабо (волк, баба Яга), пластиковые бутылки с песком для пинания - ресурсы, которые обеспечивают тренировку мышц рук и ног, помогают снять чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение, выразить гнев, враждебность. Песок и вода как составляющие неструктурированной среды для игр, которые по замыслу и желанию ребенка могут превратиться во что угодно. При этом не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. «Воспитательная юбка» - предмет одежды педагога, который он одевает на опреде­ленное время. Она сшита из разных лоскутков, в качестве деталей на ней присутствуют разнообразные замочки, пряжки, шнуровки, липучки, кар­та и с пуговицами (откроешь, а там маленький сюрприз). Взаимодействие детей с такой юбкой способствует развитию мелкой моторики, совершенствованию знаний сенсорных эталонов, стимулирует познаватель

 

ный интерес, обеспечивает чувство защищенности и эмоционального комфорта. «Сенсорное пальто (фартук)» - специальная детская одежда, обшитая материалами, разными по форме, размеру, цвету и качеству, сти­мулирует развитие внимания, зрительного восприятия, мелкой моторики.

Таким образом, специфика организации образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях образо­вательной интеграции определяется ее выраженной ориентацией на обеспечение каждому ребенку «своего места», где он будет принят та­ким, каков он есть, и сможет максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности. Ее яркость, необычность, комфортность достигается за счет подбора средовых ресурсов, наиболее активных в плане поддержки, стимуляции и коррекции, которые способствуют не только преодолению отставаний в психофизическом развитии, но и стано­вятся действенным средством профилактики вторичных отклонений.

Проектирование и моделирование образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях ин­тегрированного обучения . Практика обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития требует специального вы­страивания образовательной среды. Данная деятельность осуществля­ется с опорой на знание ее этапов, принципов, возможных вариантов зонирования, а также разнообразных групп средовых ресурсов. Кроме того, необходимо понимать, что при работе с данным контингентом де­тей процесс постановки образовательных целей и отбора средовых ре­сурсов обязательно осуществляется с учетом тех трудностей, которые испытывают та или иная группа учащихся и каждый отдельно взятый ребенок во взаимодействии с окружающим миром. Осознание детских ограничений позволяет достаточно четко спрогнозировать коррекционный эффект результатов средообразовательной деятельности (напри­мер: обеспечить свободную самостоятельную ориентировку в микропрос­транстве, стимулировать быстрое самостоятельное распознавание пред­метов, предупредить неправильное использование смысловых значений слов) и отобрать обеспечивающие его средовые ресурсы.

Большинство детей с особенностями психофизического развития имеют целый ряд ограничений в учебно-познавательной деятельности. Они затрудняются:

• находить и узнавать предметы, устанавливать между ними связи и отношения;

• определять местоположение предметов и направление их перемеще­ния в пространстве;

 

 

• оценивать расстояния и величины;

• свободно передвигаться;

• овладевать приемами и операциями отдельных видов практической деятельности;

• овладевать последовательностью практических действий;

• работать в одном темпе со здоровыми детьми;

• ( относить услышанные слова с конкретными образами объектов;

• опознавать словесную инструкцию;

• разъяснять конкретные значения и функции отдельных предметов, явлений, действий;

• II роить самостоятельное высказывание;

• создавать временную перспективу и т. д.

Данные затруднения провоцирует ситуацию, когда школа для детей с особенностями психофизического развития становится «зоной риска». В качестве пускового механизма здесь выступает несоответствие предъявляе­мых требований реальным возможностям их удовлетворения. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на школьную адаптацию рассматриваемой категории детей, относятся: отсутствие необходимых спе­циальных приспособлений и учебных материалов, несоответствие школь­ного режима и темпа учебной работы рекомендуемым санитарно-гигиени­ческим условиям обучения, неадекватный детским возможностям характер учебных нагрузок, недостаточность оценочной стимуляции, наличие смысловых барьеров в отношениях с педагогами, здоровыми детьми и др.

Грамотный рациональный подбор средовых ресурсов предполагает соотнесение нескольких групп данных. Во-первых, это осознанное соединение информации об образовательных целях и обеспечивающих их реализацию средовых ресурсах. Например, цель «обогащать представления о мире насекомых» реализуется с помощью соответствующих коллекций, игрушек, моделей, иллюстраций, текстов, игр. Во-вторых, по учет возможных ограничений ребенка, препятствующих достиже­нию поставленной цели, и поиск средовых ресурсов, способствующих их профилактике. Например, дети с особенностями психофизического развития испытывают затруднения при узнавании объектов и удержа­нии их в поле активного внимания. Для преодоления подобных явлений создаются дополнительные условия: хорошая освещенность, приемле­мые размеры, яркие контрастные цвета, четкие контуры, адекватное возможностям восприятия расстояние до объекта, организация непосредственного взаимодействия с ним, исключение попадания в поле мим отвлекающих факторов.

Особенности построения образовательной среды для детей с осо­бенностями психофизического развития проявляются не только на эта­пах целеполагания и отбора средовых ресурсов, они имеют место и при организации последних в разнообразные комплексы. Анализ и соотне­сение данных о сущности приспособительных изменений среды, используемых в практике обучения и воспитания различных категорий детей, указывает, что в рассматриваемой ситуации процесс се проекти­рования и моделирования будет подчиняться не только общим, но и специфическим принципам. Результаты проведенных нами исследова­ний позволили выделить следующие специфические принципы:

1. Безопасность. Предполагает определенную предметную и прост­ранственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ре­бенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенно­сти и страха. Он получает возможность, используя доступные правила и средства защиты, свободно ориентироваться, передвигаться и выполнять необходимые действия.

2. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носите­лями информации (дает определенные сведения об окружающем мире), что значительно стимулирует его познавательную активность, непроиз­вольное и произвольное внимание, деятельность.

3. Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что об­разовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств как при восприятии от­дельных объектов, так и существующих между ними отношений.

4. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отноше­ний в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повыша­ет эффективность жизнедеятельности ребенка с особенностями психофи­зического развития.

5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образо­вательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулиру­ет его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.

6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуман­ных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоя­тельно или с помощью окружающих.

7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возмож­ностей. Организация образовательной среды ставит ребенка перед

 

 

необходимостыо регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные возможности при соблюдении всех необходи­мых рекомендаций; работать в зоне актуального и ближайшего развития.

Перечисленные специфические принципы обеспечивают условия как качественного восприятия разнообразных элементов культуры, так и продуктивного взаимодействия с ними. Выступая в роли ведущих ориентиров при проектировании и моделировании образовательной среды, они стимулируют решение разнообразных целей и задач обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.

По своему составу контингент детей с особенностями психофизичес­кого развития очень неоднороден. Педагогам и родителям, обеспечиваю­щим их образование, необходимо знать, что каждая группа имеет как об­щие, характерные для всего контингента, особенности жизнедеятельности, так и специфические, присущие только ей и каждому ребенку в отдельности. В этой связи рациональная организация образовательной среды может быть обеспечена только с учетом индивидуального и диффе­ренцированного подхода, т. е. на основе компетентной оценки групповых и индивидуальных возможностей детей и адресного моделирования усло­вии функционирования, оптимальных именно для них.

Таким образом, реализация средового подхода при обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития в условиях об­разовательной интеграции предполагает:

· акцентирование внимания всех специалистов на образовательной среде;

· структурирование образовательной среды, вычленение в ней актив­ных средовых ресурсов;

· анализ образовательного потенциала отдельных средовых ресурсов, модификацию их с учетом возрастных, психофизических и индиви­дуальных особенностей детей,

· объединение средовых ресурсов с учетом общих и специфических принципов в действенные комплексы, обеспечивающие решение конкретных образовательных задач;

· анализ образовательного потенциала среды, поиск возможностей оптимизации ее ресурсов.

В деятельности учителя-дефектолога появляется новый акцент. Он проектировщик, конструктор образовательной среды, на его долю, говоря словами Л. С. Выготского, «выпадает активная роль - лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым разным способом, чтобы они осуществляли ту задачу, которую он перед собой поставил».

 

СРЕДОВЫЕ РЕСУРСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ

ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ

3.1. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с нарушениями речи: краткая характеристика. Рассмот­рение вопроса обеспечения адаптивной образовательной среды для де­тей с нарушениями речи требует уточнения понятий «нарушения речи», «тяжелые нарушения речи (ТНР)». Нарушения речи определя­ются как отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой дея­тельности. Данное понятие объединяет различные речевые расстрой­ства. Дети с нарушениями речи, по статистическим данным Министер­ства образования Республики Беларусь, составляют 67, 54 % от общего количества детей с особенностями психофизического развития, состоя­щих на учете в республиканском персонифицированном банке данных (по состоянию на 15.09.2004 г.).

К сожалению, в настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа детей с расстройствами речи. Так, но итогам профилактических осмотров, проведенных специалистами учрежде­ний здравоохранения в 2002-2003 гг., установлено, что более 60 % дошкольников имеют речевые нарушения различной сложности. Отме­чается рост детей с фактором риска в речевом развитии; с ринолалией, обусловленной врожденными расщелинами губы и неба; с детской афазией, что связано с увеличением черепно-мозговых травм и опухолей мозга; а также рост числа детей с тяжелыми и сочетанными нарушениями речи.

В системе образования Республики Беларусь сложилась определен­ная традиция оказания специализированной помощи детям с наруше­ниями речи. Дети с относительно более легкими речевыми расстрой­ствами (фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим не­доразвитием, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также наруше-

 

ниями темпо-ритмической стороны речи) обучаются в образователь­ных учреждениях общего типа по общей программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сферах у данной категории детей осуществля­ется на школьных и дошкольных пунктах коррекционно-педагогической помощи.

Другая категория детей с нарушениями речи обучается (в условиях специальной общеобразовательной школы (класса) или класса интегрированного обучения) по специальной программе - для детей с тя­желыми речевыми нарушениями. Понятие «ТНР» используется для объединения ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов нищего недоразвития речи - ОНР), препятствующих усвоению программы общеобразовательной школы. По программе специальной об­щеобразовательной школы для детей с ТНР обучаются дети с алалией, детской афазией, общим недоразвитием речи (ОНР); ринолалией, дизартрией, осложненными ОНР. Коррекционная работа с детьми с ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера речевого расстройства варианта общего недоразвития речи (ОНР): осложнен­ною (ринолалия, дизартрия), неосложненного и специфического рече­вою недоразвития (алалия).

1234Следующая ⇒

Поделиться: