СРЕДОВОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Интегрированное обучение как условие развития личности ребёнка с особенностями психофизического развития. Интегрирован­ное обучение позволяет детям с особенностями психофизического развития выйти за пределы общества себе подобных, ощутить себя рав­ноправной частью человеческого общества, лучше познать и реализовать свой личностный потенциал. Воспитываясь совместно со здоровыми детьми, они включаются в более широкий круг социальных взаимосвязей и взаимозависимостей, присущих современному человеку, и уже не готовятся вступить в «настоящую жизнь», а сразу становятся участниками. Они постоянно ощущают реальные требования со стороны окружающих к уровню своих познавательных возможностей, самостоятельности, социальной мобильности и т. д., а следовательно, быстpee осознают необходимость овладевать компенсаторными способностями. Непосредственное разнообразное взаимодействие не только с себе подобными обеспечивает детям с особенностями психофизи­ческого развития профилактику инвалидизации их личности, позволяет вырабатывать более адекватную самооценку и соответствующий ей уровень притязаний.

Интегрированное обучение имеет определенное значение и для здоровых детей. Включаясь в совместную жизнедеятельность с ребятами, имеющими особенности психофизического развития, они

 

постепенно перестают воспринимать их нарушение как сверхотличительный при­знак, учатся терпимости, состраданию, умению делать добро. В таких условиях быстро наступает осознание хрупкости окружающего мира, в котором легко что-то разрушить и очень трудно, порой невозможно восстановить. Здоровые ребята начинают более ответственно отно­ситься к здоровью своему и своих близких. У них развивается сложная система критериев оценки человека, они быстрее научаются видеть не только бросающиеся в глаза внешние особенности, но и более глубинные качества и свойства, которые можно познать только в процессе длительного взаимодействия.

Таким образом, многообразие и непохожесть детей рассматривается в условиях интегрированного обучения не как проблема, а как ресурс, кото­рый необходимо умело использовать в образовательном процессе.

Особенности организации образовательной среды в условиях ин­тегрированного обучения. Включение детей с особенностями психо­физического развития в активную совместную жизнедеятельность со здоровыми детьми предполагает изменение (специальную адаптацию) окружающей среды. Во-первых, специальной адаптации подвергается предметно-пространственная среда. Она должна стать более безопас­ной и удобной, т. е. позволять каждому ребенку хорошо ориентиро­ваться в пространстве, свободно передвигаться, быстро находить нуж­ные объекты и выполнять с ними необходимые действия. Во-вторых, определенные изменения адаптационного характера происходят и в со­циальной среде. Окружающим необходимо научиться видеть в детях с особенностями психофизического развития то общее «здоровое», что объединяет их с обычными детьми, понять специфику трудностей, с ко­торыми они сталкиваются в повседневной жизнедеятельности, воспи­тать в себе способность терпимо относиться к их промахам и неудачам, а также предлагать и оказывать им посильную разумную помощь. В этой связи одним из актуальных аспектов психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения является проектирование и со­здание адекватной их возможностям поддерживающей и стимулирую­щей дальнейшее развитие образовательной среды.

При обучении и воспитании детей с особенностями психофизическо­го развития специально организованная, рационально структурирован­ная образовательная среда выступает не только в качестве источника раз­нообразного культурного опыта и условий, обеспечивающих его успеш­ное присвоение, но и в еще одном, новом качестве. Она является одним

 

из ведущих средств обеспечения коррекционно-педагогического эффекта, т.е. способствует профилактике нежелательных последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка, облегчает активизирует ее. Тем самым она приобретает статус коррекционно-развивающей среды. Специальная организация образовательной среды в школах, создавших условия для обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, осуществляется как с целью профилактики затруднений в учебной деятельности, так и с целью про­филактики и преодоления функциональных и социальных проблем.

Образовательная среда представляет собой совокупность влияний и условий, в которых протекает педагогический процесс. Анализ и соотнесение данных о приспособительных изменениях, которые могут происходить в образовательной среде с целью повышения эффективности обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития, позволяют говорить о существовании дополнительной специфической группы условий. Данные условия способствуют профилактике нежелательных последствий (ограничений), обусловленных психофизическими нарушениями. При этом результаты исследований свидетельствуют о наличии двух типов таких условий: 1) условия, которые обеспечиваются за счет адаптационных изменений самих объектов, заполняющих окружающую ребенка среду (увеличение размеров, выделение сигнальных или существенных признаков, привнесение деталей
приспособительного характера и др.); 2) условия, которые обеспечиваются за счет оптимизации взаимодействия ребенка с данными объектами (пространственное расположение объекта, степень его доступности для восприятия различными анализаторами, наличие правил, регулирую­щих отношения с объектом и др.). В этой связи состав образовательной среды при обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития можно представить следующим образом (см. рис. 2.1).

Данный подход к определению составляющих образовательной среды позволяет осмыслить и разграничить такие понятия, как «развивающая, личностно ориентированная образовательная среда», «адаптивная образовательная среда», «безбарьерная образовательная среда». Анализ образовательной среды с точки зрения характера обеспечивае­мых ею средовых влияний (т. е. насколько они имеют развивающий эффект, учитывают разнообразные потребности и интересы ребенка, способствуют его жизненному самоопределению и самореализации) позволяет нам говорить о развивающей, личностно ориентированной

Средовые влияния Средовые условия

Таблица 2..1

Образовательные средовые ресурсы, обладающие поддерживающим, стимулирующим и корректирующим потенциалом

 

 

Элементы (фрагменты) культуры

	Условия, обеспечивающие успешное присвоение элементов культуры		Условия, способствующие профилактике нежелательных ограничений, спровоцированных психофизическими нарушениями

Рис. 2.1. Составляющие образовательной среды при обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития

среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий для успешного присвоения элементов культуры каждым ре­бенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей позволяет нам говорить об адаптивной образовательной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий, способствующих профилактике нежелательных последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка, позволяет нам говорить о безбарьерной образовательной среде.

Задача специалистов, работающих в условиях интегрированного обу­чения - обеспечить безбарьерную, адаптивную, развивающую, личностно ориентированную образовательную среду дня всех учащихся. Подобные характеристики среда приобретает благодаря составляющим ее средовым ресурсам. Применительно к детям с особенностями психофизического развития каждая группа средовых ресурсов (предметных, пространствен­ных, организационно-смысловых, социально-психологических) опреде­ленным образом модифицируется. Данная модификация обусловлена ограничениями, возникающими у детей при психофизических нарушени­ях, и направлена на создание условий, облегчающих процессы восприятия окружающего, осмысления полученной информации, передвижения и пространственной ориентировки, планирования и реализации различных видов взаимодействия. Анализ приспособительных изменений окружаю­щей среды, рекомендованных для детей с особенностями психофизичес­кого развития, позволяет выделить образовательные средовые ресурсы, обладающие наибольшим поддерживающим, стимулирующим и коррек­тирующим потенциалом (см. табл. 2.1).

 

Основные группы средовых ресурсов	Составляющие отдельных групп средовых ресурсов
Предметные ресурсы	• объем, освещенность, цветовое решение помещений, соответствие их санитарно-гигиеническим требованиям; • размер и функциональность мебели; • объекты с выраженными и/или усиленными существенными и опозна­вательными признаками (размер, яркость цвета, толщина контуров и т. д.); • коллекции сенсорных эталонов; • предметные коллекции в соответствии с программой обучения; • объекты с привнесенными деталями приспособительного характера (озвученный мяч); • учебные материалы и оборудование, оснащенное специальными приспособлениями (закладки, метки, разлиновки, фиксаторы); • информация, представленная ребенку в доступной форме (крупным шрифтом, на аудиокассете или видеокассете, с помощью системы Брайля, жестов, специальных символов); • специальные компьютерные программы; • средства индивидуальной коррекции (фиксирующие, оптические, слу­ховые и т. д.); • средства обеспечения лучшей видимости объектов (приближение, подсветка, контурирование, фонирование, экранирование и т. д.)
Пространствен­ные ресурсы	• освещенность, цветовое решение; • подиумы, ограничительные линии, турникеты; • сигнальные опоры, помогающие ориентироваться на рабочем поле, ра­бочем месте, в закрытом и открытом пространстве; • структурирование пространства (выделение разнообразных функциональных зон); • организация безопасных маршрутов; • сигналы, направляющие движение
Организационно-смысловые ресурсы	• построение жизнедеятельности детей в соответствии с дневным ритмом (каждая часть суток со своими атрибутами), недельным ритмом (четкое структурирование таких сфер жизнедеятельности, как быт, учеба, свободное время), годовым ритмом (цикл ежегодно повторяющихся событий); • дозировки нагрузки (интеллектуальной, физической, зрительной, тактильной, слуховой и др.); • планы, алгоритмы, памятки; • правила, регулирующие взаимодействия и отношения с окружающими

 

Основные группы средовых ресурсов

Составляющие отдельных групп средовых ресурсов

Социально-психологические ресурсы

событийность и сотрудничество; высокая эмоциональная насыщенность всех видов взаимодей­ствия; ситуации успеха; шефство активная оценочная деятельность всех участников образователь­ного процесса; благоприятный внешний вид ребенка; благоприятный социальный статус ребенка; способность видеть сильные стороны ребенка; наличие желания и умения взаимодействовать с ребенком; | адекватные установки по отношению к детям с особенностями пси­хофизического развития со стороны педагогов, школьного персона­ла, здоровых детей, родителей; адекватные конкретной ситуации мотивы взаимодействия; образец поведения педагогов по отношению к детям с особенности ми психофизического развития; примеры достижений людей с особенностями психофизического развития; словарь, с помощью которого описываются люди с особенностями психофизического развития и их проблемы; наличие среди сотрудников учреждения образования людей с осо­бенностями психофизического развития; постоянная презентация разнообразных критериев оценки человека

Перечисленные образовательные ресурсы активно используются в условиях образовательной интеграции как при построении целостной среды школы, так и разнообразных локальных сред.

Организация образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития ориентирована на гибкое зонирование. Зоны - это возможность самостоятельного получения разнообразной информации из окружающего пространства, которая обеспечена представленными в нем материалами, а также обусловленными ими видами деятельности и отношениями. В условиях массовой общеобразователь­ной школы могут выделяться следующие зоны:

• сенсорного развития (сенсорные уголки, коврики, сенсорные сады);

• умственного развития (языковые, математические, географические, историко-краеведческие);

• речевого развития (речевые уголки);

 

• творчества (сцена, подиум, рисовальная стена, мастерская, где мож­но ознакомиться с предметами искусства, включиться в творческую деятельность, презентовать ее результаты);

• двигательной активности (горки, лесенки, турники, канаты, маты, мягкие стенки);

• отдыха (пространство, где ребенок сам или с помощью взрослого мо­жет организовать себе место, напоминающее ему какую-либо при­влекательную среду, организовать там игру, прожить разнообразные чувства);

• уединения (специально изготовленные «психологические норки», самостоятельно построенные детьми «домики», «домашние уголки» в спальне, оформленные фотографиями близких людей, рисунками, любимыми игрушками).

Образовательная среда для детей с особенностями психофизического развития может характеризоваться наличием в своем составе как привыч­ных, традиционных, так и неординарных средовых ресурсов. Данные ресурсы обеспечивают, в первую очередь, решение разнообразных коррек­ционно-развивающих задач. «Строительные блоки» (оклеенные картонные коробки) позволяют изменить границы и конфигурацию пространства, по желанию детей могут превратиться в «корабль», «крепость.» или «замок». Графические изображения на полу, стенах, подокон­никах (волнообразные и зигзагообразные линии, классики, следы зверей и птиц, клавиши пианино и др.). Они стимулируют двигательную и игровую и активность, показывают новые возможности движений и действий. Предметы неопределенной формы, закрепленные на полу по типу куклы Гамби (гнущаяся фигурка с непрорисованным лицом), агрессивные куклы бибабо (волк, баба Яга), пластиковые бутылки с песком для пинания - ресурсы, которые обеспечивают тренировку мышц рук и ног, помогают снять чрезмерное мышечное и эмоциональное напряжение, выразить гнев, враждебность. Песок и вода как составляющие неструктурированной среды для игр, которые по замыслу и желанию ребенка могут превратиться во что угодно. При этом не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. «Воспитательная юбка» - предмет одежды педагога, который он одевает на опреде­ленное время. Она сшита из разных лоскутков, в качестве деталей на ней присутствуют разнообразные замочки, пряжки, шнуровки, липучки, кар­та и с пуговицами (откроешь, а там маленький сюрприз). Взаимодействие детей с такой юбкой способствует развитию мелкой моторики, совершенствованию знаний сенсорных эталонов, стимулирует познаватель

 

ный интерес, обеспечивает чувство защищенности и эмоционального комфорта. «Сенсорное пальто (фартук)» - специальная детская одежда, обшитая материалами, разными по форме, размеру, цвету и качеству, сти­мулирует развитие внимания, зрительного восприятия, мелкой моторики.

Таким образом, специфика организации образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях образо­вательной интеграции определяется ее выраженной ориентацией на обеспечение каждому ребенку «своего места», где он будет принят та­ким, каков он есть, и сможет максимально раскрыть и реализовать свои потенциальные возможности. Ее яркость, необычность, комфортность достигается за счет подбора средовых ресурсов, наиболее активных в плане поддержки, стимуляции и коррекции, которые способствуют не только преодолению отставаний в психофизическом развитии, но и стано­вятся действенным средством профилактики вторичных отклонений.

Проектирование и моделирование образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития в условиях ин­тегрированного обучения . Практика обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития требует специального вы­страивания образовательной среды. Данная деятельность осуществля­ется с опорой на знание ее этапов, принципов, возможных вариантов зонирования, а также разнообразных групп средовых ресурсов. Кроме того, необходимо понимать, что при работе с данным контингентом де­тей процесс постановки образовательных целей и отбора средовых ре­сурсов обязательно осуществляется с учетом тех трудностей, которые испытывают та или иная группа учащихся и каждый отдельно взятый ребенок во взаимодействии с окружающим миром. Осознание детских ограничений позволяет достаточно четко спрогнозировать коррекционный эффект результатов средообразовательной деятельности (напри­мер: обеспечить свободную самостоятельную ориентировку в микропрос­транстве, стимулировать быстрое самостоятельное распознавание пред­метов, предупредить неправильное использование смысловых значений слов) и отобрать обеспечивающие его средовые ресурсы.

Большинство детей с особенностями психофизического развития имеют целый ряд ограничений в учебно-познавательной деятельности. Они затрудняются:

• находить и узнавать предметы, устанавливать между ними связи и отношения;

• определять местоположение предметов и направление их перемеще­ния в пространстве;

 

 

• оценивать расстояния и величины;

• свободно передвигаться;

• овладевать приемами и операциями отдельных видов практической деятельности;

• овладевать последовательностью практических действий;

• работать в одном темпе со здоровыми детьми;

• ( относить услышанные слова с конкретными образами объектов;

• опознавать словесную инструкцию;

• разъяснять конкретные значения и функции отдельных предметов, явлений, действий;

• II роить самостоятельное высказывание;

• создавать временную перспективу и т. д.

Данные затруднения провоцирует ситуацию, когда школа для детей с особенностями психофизического развития становится «зоной риска». В качестве пускового механизма здесь выступает несоответствие предъявляе­мых требований реальным возможностям их удовлетворения. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на школьную адаптацию рассматриваемой категории детей, относятся: отсутствие необходимых спе­циальных приспособлений и учебных материалов, несоответствие школь­ного режима и темпа учебной работы рекомендуемым санитарно-гигиени­ческим условиям обучения, неадекватный детским возможностям характер учебных нагрузок, недостаточность оценочной стимуляции, наличие смысловых барьеров в отношениях с педагогами, здоровыми детьми и др.

Грамотный рациональный подбор средовых ресурсов предполагает соотнесение нескольких групп данных. Во-первых, это осознанное соединение информации об образовательных целях и обеспечивающих их реализацию средовых ресурсах. Например, цель «обогащать представления о мире насекомых» реализуется с помощью соответствующих коллекций, игрушек, моделей, иллюстраций, текстов, игр. Во-вторых, по учет возможных ограничений ребенка, препятствующих достиже­нию поставленной цели, и поиск средовых ресурсов, способствующих их профилактике. Например, дети с особенностями психофизического развития испытывают затруднения при узнавании объектов и удержа­нии их в поле активного внимания. Для преодоления подобных явлений создаются дополнительные условия: хорошая освещенность, приемле­мые размеры, яркие контрастные цвета, четкие контуры, адекватное возможностям восприятия расстояние до объекта, организация непосредственного взаимодействия с ним, исключение попадания в поле мим отвлекающих факторов.

Особенности построения образовательной среды для детей с осо­бенностями психофизического развития проявляются не только на эта­пах целеполагания и отбора средовых ресурсов, они имеют место и при организации последних в разнообразные комплексы. Анализ и соотне­сение данных о сущности приспособительных изменений среды, используемых в практике обучения и воспитания различных категорий детей, указывает, что в рассматриваемой ситуации процесс се проекти­рования и моделирования будет подчиняться не только общим, но и специфическим принципам. Результаты проведенных нами исследова­ний позволили выделить следующие специфические принципы:

1. Безопасность. Предполагает определенную предметную и прост­ранственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ре­бенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенно­сти и страха. Он получает возможность, используя доступные правила и средства защиты, свободно ориентироваться, передвигаться и выполнять необходимые действия.

2. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носите­лями информации (дает определенные сведения об окружающем мире), что значительно стимулирует его познавательную активность, непроиз­вольное и произвольное внимание, деятельность.

3. Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что об­разовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств как при восприятии от­дельных объектов, так и существующих между ними отношений.

4. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отноше­ний в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повыша­ет эффективность жизнедеятельности ребенка с особенностями психофи­зического развития.

5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образо­вательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулиру­ет его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.

6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуман­ных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоя­тельно или с помощью окружающих.

7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возмож­ностей. Организация образовательной среды ставит ребенка перед

 

 

необходимостыо регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные возможности при соблюдении всех необходи­мых рекомендаций; работать в зоне актуального и ближайшего развития.

Перечисленные специфические принципы обеспечивают условия как качественного восприятия разнообразных элементов культуры, так и продуктивного взаимодействия с ними. Выступая в роли ведущих ориентиров при проектировании и моделировании образовательной среды, они стимулируют решение разнообразных целей и задач обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития.

По своему составу контингент детей с особенностями психофизичес­кого развития очень неоднороден. Педагогам и родителям, обеспечиваю­щим их образование, необходимо знать, что каждая группа имеет как об­щие, характерные для всего контингента, особенности жизнедеятельности, так и специфические, присущие только ей и каждому ребенку в отдельности. В этой связи рациональная организация образовательной среды может быть обеспечена только с учетом индивидуального и диффе­ренцированного подхода, т. е. на основе компетентной оценки групповых и индивидуальных возможностей детей и адресного моделирования усло­вии функционирования, оптимальных именно для них.

Таким образом, реализация средового подхода при обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития в условиях об­разовательной интеграции предполагает:

· акцентирование внимания всех специалистов на образовательной среде;

· структурирование образовательной среды, вычленение в ней актив­ных средовых ресурсов;

· анализ образовательного потенциала отдельных средовых ресурсов, модификацию их с учетом возрастных, психофизических и индиви­дуальных особенностей детей,

· объединение средовых ресурсов с учетом общих и специфических принципов в действенные комплексы, обеспечивающие решение конкретных образовательных задач;

· анализ образовательного потенциала среды, поиск возможностей оптимизации ее ресурсов.

В деятельности учителя-дефектолога появляется новый акцент. Он проектировщик, конструктор образовательной среды, на его долю, говоря словами Л. С. Выготского, «выпадает активная роль - лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым разным способом, чтобы они осуществляли ту задачу, которую он перед собой поставил».

 

СРЕДОВЫЕ РЕСУРСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ

ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ

3.1. Организация образовательной среды для детей с тяжелыми нарушениями речи

Дети с нарушениями речи: краткая характеристика. Рассмот­рение вопроса обеспечения адаптивной образовательной среды для де­тей с нарушениями речи требует уточнения понятий «нарушения речи», «тяжелые нарушения речи (ТНР)». Нарушения речи определя­ются как отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой дея­тельности. Данное понятие объединяет различные речевые расстрой­ства. Дети с нарушениями речи, по статистическим данным Министер­ства образования Республики Беларусь, составляют 67, 54 % от общего количества детей с особенностями психофизического развития, состоя­щих на учете в республиканском персонифицированном банке данных (по состоянию на 15.09.2004 г.).

К сожалению, в настоящее время отмечается устойчивая тенденция увеличения числа детей с расстройствами речи. Так, но итогам профилактических осмотров, проведенных специалистами учрежде­ний здравоохранения в 2002-2003 гг., установлено, что более 60 % дошкольников имеют речевые нарушения различной сложности. Отме­чается рост детей с фактором риска в речевом развитии; с ринолалией, обусловленной врожденными расщелинами губы и неба; с детской афазией, что связано с увеличением черепно-мозговых травм и опухолей мозга; а также рост числа детей с тяжелыми и сочетанными нарушениями речи.

В системе образования Республики Беларусь сложилась определен­ная традиция оказания специализированной помощи детям с наруше­ниями речи. Дети с относительно более легкими речевыми расстрой­ствами (фонетическими нарушениями, фонетико-фонематическим не­доразвитием, нерезко выраженным общим недоразвитием речи и обусловленными ими нарушениями чтения и письма, а также наруше-

 

ниями темпо-ритмической стороны речи) обучаются в образователь­ных учреждениях общего типа по общей программе. Коррекция речевых расстройств и сопутствующих им отклонений в познавательной и эмоционально-волевой сферах у данной категории детей осуществля­ется на школьных и дошкольных пунктах коррекционно-педагогической помощи.

Другая категория детей с нарушениями речи обучается (в условиях специальной общеобразовательной школы (класса) или класса интегрированного обучения) по специальной программе - для детей с тя­желыми речевыми нарушениями. Понятие «ТНР» используется для объединения ряда нарушений речи (прежде всего различных вариантов нищего недоразвития речи - ОНР), препятствующих усвоению программы общеобразовательной школы. По программе специальной об­щеобразовательной школы для детей с ТНР обучаются дети с алалией, детской афазией, общим недоразвитием речи (ОНР); ринолалией, дизартрией, осложненными ОНР. Коррекционная работа с детьми с ТНР проводится с учетом уровня речевого развития и характера речевого расстройства варианта общего недоразвития речи (ОНР): осложнен­ною (ринолалия, дизартрия), неосложненного и специфического рече­вою недоразвития (алалия).

Неполноценность речевой деятельности обусловливает своеобразие формирования познавательной деятельности детей с ТНР, у кото­рых отмечается снижение вербальной памяти, недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная работоспособность, недостаточ­ность словесно-логического мышления. У детей с ОНР нередко наблюдается нарушение эмоционально-волевой сферы. Они характеризуются повышенной возбудимостью, раздражительностью, негативиз­мом, агрессией и т. д. Реже наблюдается заторможенность и вялость. У детей с ТНР отмечаются слабость мотивации, снижение потребности к речевому общению.

Дети с ТНР разнородны по речевым и интеллектуальным возможностям и имеют неодинаковые компенсаторные возможности. Однако у всех наблюдается системное нарушение всех подсистем языка: лексической, морфологической, синтаксической, фонетико-фонематической как в импрессивной, так и экспрессивной речи. Симптоматика ОНР из­меняется с возрастом, однако на протяжении всего периода обучения в школе для детей с ТНР учащиеся в той или иной степени сохраняют в речи лексические и грамматические недочеты, не владеют в нужной степени системными отношениями языка, которые лежат в основе

нормальной речевой деятельности. Прежде всего это относится к детям с алалией.

Таким образом, речевые расстройства в той или иной степени (в зависимости от их характера) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Многие речевые расстройства напрямую связаны с недостаточным уровнем развития неречевых процессов и функций (внимание, гнозис, память). Это определяет необходимость сочетания в процессе коррекционно-педагогического воздействия работы по преодолению собственно речевых недостатков с работой по предупреждению и преодолению вторичных наслоений.

Особенности образовательной интеграции детей с нарушения­ми речи. Несмотря на то, что значительная часть детей с нарушениями речи (прежде всего - дети с относительно более легкими речевыми рас­стройствами) традиционно обучается в общеобразовательных учреж­дениях по общей программе, вопрос их педагогического сопровожде­ния является достаточно актуальным. Наличие в структуре общеобра­зовательной школы пунктов коррекционно-педагогической помощи зачастую создает у учителя массовой школы иллюзию «освобождения» от обязанности видеть, понимать «проблемных» учащихся (в том числе с речевыми нарушениями), оказывать им квалифицированную педаго­гическую помощь. Между тем результат коррекционно-развивающей работы, проводимой с ребенком учителем-логопедом пункта, во мно­гом определяется наличием и качеством комплексной психолого-педа­гогической поддержки.

В ряде исследований (И. Ю. Кондратенко, Л. Г. Ноздря, В. И. Терен -тьева и др.) были выявлены трудности адаптации детей с речевыми нарушениями в условиях общеобразовательной школы:

• низкий уровень готовности к обучению в школе, неравномерность сформированности компонентов школьной зрелости и крайне низ­кие показатели саморегуляции, мотивационной готовности, развития мелкой моторики;

• повышенный уровень общей школьной тревожности, страх самовыражения, сопровождающийся эмоционально негативными пережи­ваниями ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Авторы указывают на необходимость разработки программы соци­альной реабилитации этих детей и коррекции не только их речевых на-

рушений, но и психоэмоциональной сферы. Проблема готовности детей с речевыми нарушениями к обучению в общеобразовательной школе рассматривается и в связи с вопросами подготовки указанной катего­рии детей к интегрированному обучению. Исследователями отмечается, что интеграция детей с речевыми нарушениями не может быть тотальной, а наличие значительного отставания по уровню речевого развития детей является основанием для рекомендации обучения таких детей в специальной общеобразовательной школе. Специальная школа должна готовить своих учащихся к возможному переходу в общеобразовательную школу. Эта подготовка, возможность и целесообразность перехода в общеобразовательную школу должны определяться сте­пенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и наличием школы, способной его принять.

Рассматривая проблему интегрированного обучения детей с нару­шениями речи, авторы выделяют два аспекта данной проблемы. Во- первых, подготовка к интегрированному обучению детей требует тесной взаимосвязи, преемственности в работе дошкольной и школьной логопедических служб. Во-вторых, распространенная практика обучения детей с речевыми нарушениями в общеобразовательной школе сочетается с отсутствием или недостаточным уровнем знаний учителей общеобразовательных школ об особенностях развития речи и познавательной деятельности этих детей, что снижает эффективность проводимой логопедической работы и создает условия для возникновения у них школьной дезадаптации.

Средовые ресурсы обучения и воспитания детей с нарушениями речи . Взаимодействие специалистов является важной частью адаптивной образовательной среды, без создания которой невозможна организация эффективного психолого-педагогического сопровождения развития детей (в том числе - с нарушениями речи). Функциями образова­нной среды, определяемой как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении, является стимулирование различных видов деятельности ребенка, обеспечение их результативности и благоприятного социального статуса ребёнка.

Выстраивание образовательной среды должно быть предусмотрено в программах психолого-педагогического сопровождения. Специалисты сопровождения призваны быть квалифицированными специалистами отношении ребенка с речевыми нарушениями, так и в отноше-

 

нии среды его развития. Им необходимо знание средовых ресурсов и умение организовывать эти ресурсы в действующие поддерживающие и корректирующие комплексы.

Рассмотрим основные группы средовых ресурсов для детей с нарушениями речи: пространственные, предметные, организационные, социально-психологические.

В пространстве кабинета для логопедических занятий (для

групповых, подгрупповых и индивидуальных занятий) традиционно выделяются 3 зоны:

• зона, в которой пространственно-организующим элементом вы­ступает настенное зеркало (перед которым проводится значитель­ная часть индивидуальных занятий по постановке и автоматизации звуков, мимическая гимнастика и другие упражнения. Следует про­думать освещение зеркала во время дневных и вечерних занятий;

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: