История становления педагогической психологии

История становления педагогической психологии

Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф.Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием.
Можно выделить три этапа становления педагогической психологии:
Первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-16 70), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервейга (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то начиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработка психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека.
Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX века — этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А.П. Нечаева, А. Вине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся — характеризует этот период.
Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-хгодах Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70-80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся.
В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сложились определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учашегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка как верховную ценность, как субъект педагогического процесса.

 

 

Нравственное развитие

Нравственность (способность выносить моральные суждения) тесно связана с когнитивным развитием. Ее уровни (согласно теории французского исследователя Л. Кольберга) имеют следующую градацию:

1. Преднравственный (до 10 лет).

2. Конвенциональный ( с 10 до 13 лет): ориентация на принципы других людей и на законы.

3. Постконвенциональный (с 13 лет): человек судит о поведении исходя из собственных критериев.

Кроме того, выделяется ряд стадий:

1. На первой ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых; он склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека («гетерономная мораль»), суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок.

2. На второй стадии суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что последние важнее результатов совершенного поступка («автономная мораль»).

3. Отличие третьей: суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

4. На четвертой стадии суждение выносится в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.

5. На пятой стадии оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократического принятия решения.

6. На шестой стадии поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью, независимо от его законности или мнения других людей.

Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию, а шестой достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Согласно исследованиям Кэрол Гиллиган, нравственные принципы мужчин и женщин различаются (у первых они основаны на самоутверждении и справедливости, а у вторых ориентированы больше на заботу о другом человеке и самоотречении) и развитие нравственности проходит по-разному. У женщин оно состоит из 3 уровней, между которыми имеются переходные стадии.

Первый — самоозабоченность, или эгоизм. Женщина сосредоточена на удовлетворении своих желаний, и ее интересуют те, кто в состоянии удовлетворить ее потребности и обеспечить ей существование.

На переходной стадии (обычно после замужества) женщина еще сосредоточена на своем благополучии. Но может и учитывать интересы других людей, а также и объединяющие ее с ними связи.

Второй уровень — самопожертвование (обычно после рождения ребенка). Женщина стремится сначала удовлетворить потребности других людей (ребенка, мужа), а затем и свои либо отказывается от своих желаний, ведет себя сообразно ожиданиям других людей, ориентируясь на заботу о ближнем и самоотречение.

На переходном этапе она пытается совместить удовлетворение потребностей других людей, ответственность за которых она продолжает испытывать, и учет своих собственных.

Третий уровень — самоуважение. Достигая его, женщина понимает, что только она сама способна сделать выбор, касающийся ее жизни, если он не причинит вреда людям, связанным с ней семейными или социальными узами. Она начинает все больше принимать в расчет собственные потребности, но не в ущерб другим. В этом смысле третий уровень нравственного сознания перерастает в мораль непротивления.

Гностическая деятельность учителя

Учение как деятельность

Под деятельностью в психологии принято понимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности - общение, игра, учение, труд.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Любая деятельность - это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Если учение - деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человек способен ещё осуществлять особуюгностическую (познавательную) деятельность. Цель её - познание окружающего мира.

Гностическая деятельность, как и практическая, может быть предметной и внешней. Это может быть также перцептивная деятельность или символическая деятельность. В отличие от практической деятельности, гностическая деятельность может быть еще и внутренней, или, по крайней мере, не наблюдаемой. Так, восприятие часто осуществляется с помощью внешне не наблюдаемых перцептивных действий, обеспечивающих формирование образа предмета. Процессы запоминания реализуются путем специальных мнемическихдействий (выделение смысловых связей, мысленная схематизация и повторение). Специальные исследования обнаружили, что наиболее развернутые формы мышления осуществляются посредством особых умственных действий, выполняемых человеком " про себя" (например, действия анализа и синтеза, отождествления и различения, абстрагирования и обобщения). В процессе учения эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, ученик рассматривает их (перцептивная деятельность), отделяет основные части цветка (предметная деятельность), описывает то, что видит (символическая, или речевая деятельность), зарисовывает (предметная перцептивная деятельность) и т.д. В разных случаях соотношение этих видов деятельности различно, но во всех случаях учение выражается в активной гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека. Например, предметное действие разделения, разборки вещи на части при решении соответствующих задач замещается действием в уме (расчленением вещи на основе её образа или понятия о ней). Предметное действие превращается в процесс интериоризации, в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных (умственных) действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.

Установлено, что основным средством интериоризации является слово. Оно позволяет человеку как бы " оторвать" действие от самого предмета и превратить его в действие с образами и понятием о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательная для учения, когда в сознании человека ещё не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятии и действия, необходимые для усвоения новых знаний и умений у ребенка уже имеются, то для научения достаточно внутренней гностической деятельности.

Решая вопрос о характере учебной деятельности, надо прежде всего проанализировать, каких знаний и умений требует усвоение нового материала. Если ученик не владеет ещё определенными образами, понятиями и действиями, то учение надо начинать с предметной гностической деятельности. Ученик должен своими руками осуществить соответствующие действия. Затем, выделяя и закрепляя их с помощью слов, он постепенно должен переводить их выполнение в идеальный внутренний план. Если же ученик уже владеет арсеналом необходимых исходных понятий и действий, то учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. В этом случае ученику можно преподносить соответствующие слова, поскольку он уже знает, что они означают, и какие действия с ними необходимы. На этом основано традиционное обучение методом общения и показа. Ему соответствуют такие способы обучения, как слушание, чтение, наблюдение.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

- в уровне знаний, умений и навыков;

- в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

- в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - это, прежде всего, индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуется целями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия.

Обучаемость и ее критерии

Организация учебной деятельности школьника включает, кроме классной, домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учебному предмету. Наибольший интерес в психолого-педагогическом плане представляет самостоятельная работа обучаемого. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, умение учиться (обучаемость) и другие личностные качества. Ее рассмотрение предполагает выделение исходных психолого-педагогических признаков. Для учителя самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что обусловливает дальнейшее ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная работа школьника должна выступать в качестве определенной, присвоенной программы его самостоятельной деятельности. Это означает для учителя четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного предмета в ходе решения новых учебных задач.
Для самого школьника самостоятельная работа должна быть осмыслена как свободная по выбору, внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в нее действий: понимание цели своей деятельности, принятие учебной задачи, придание ей личностного смысла, подчинение выполнению этой задачи других интересов и форм занятости, самоорганизация в распределении учебных действий во времени, самоконтроль в их выполнении и др.
Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями школьника. К таким психологическим детерминантам относится саморегуляция. Саморегуляция учебной деятельности предполагает сформированность у школьника целостной системы представлений о своих возможностях и умениях их реализовывать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Школьнику нужно не только уметь понимать предложенные учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до завершения реализации, не позволяя вытеснить другими, также представляющими интерес.
Школьник должен уметь моделировать собственную деятельность, т.е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации – объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция обеспечивает также умение программировать самостоятельную деятельность, т.е. выбор применительно к условиям соответствующей деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.
Важным проявлением предметной саморегуляции школьника служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным является и умение корректировать свои действия, т.е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.
Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям школьника должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств.
Обобщенным показателем эффективности функционирования психолого-педагогических механизмов усвоения знаний в любых условиях учебного процесса выступает обучаемость школьника. Она призвана зафиксировать готовность человека к учению, его потенциальные свойства, проявляющиеся в различных условиях жизнедеятельности. Обучаемость в широком смысле этого слова может трактоваться как потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в «содружественной» со взрослым работе.
В педагогической психологии под обучаемостью понимается совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий зависит продуктивность учебной деятельности. При этом под продуктивностью подразумевается ее объем, качество, темп работы, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда.
Обучаемость основывается на совокупности таких свойств интеллекта, как обобщенность, осознанность, гибкость, устойчивость, самостоятельность мышления. Суммарный количественный показатель обучаемости по этим свойствам назван З.И.Калмыковой «экономичностью» мышления. Ядром обучаемости выступает способность школьника к осуществлению мыслительного анализа и самостоятельного обобщения в изучаемой сфере. Это обусловлено тем, что именно обобщение и анализ лежат в основе умственных способностей и определяют возможности быстрого и качественного переноса и развития теоретического мышления.
Основными показателями обучаемости являются: темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, удовлетворение от овладения знаниями), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения понятого материала. Связь обучаемости с прочностью сохранения предшествующего материала может быть выражена через понятие «обученности». Причем обученность выступает как совокупность всех характеристик психического развития, которые суть результата предыдущего обучения.
Суммарным показателем обучаемости, по З.И.Калмыковой, являются экономичность и темп мышления, количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, число «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи; в итоге был достигнут результат, а также время, затраченное на решение, способность к самообучению, работоспособность и выносливость.
А.К.Марковой были предложены несколько иные показатели обучаемости:
– активность ориентировки в новых условиях;
– инициатива в выборе необязательных решений, самостоятельное обращение к более трудным заданиям;
– настойчивость в достижении поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях с отвлечениями, препятствиями;
– восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.
Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в его особенностях и характере и влияет на стиль этой деятельности. Вырабатываемые индивидуальные стили могут существенно отличать одну учебную деятельность от другой и в конечном счете воздействовать на ее эффективность.

Определения и особенности программированного обучения

Определения и особенности программированного обучения - Самостоятельное и индивидуальное обучение по заранее разработанной обучающей программе с помощью особых средств обучения (программированного учебника, особых обучающих машин, ЭВМ или микрокомпьютеров и др.), обеспечивающее каждому обучаемому возможность осуществления процесса учения и научения в соответствии с некоторыми индивидуальными особенностями (индивидуальным темпом обучения, особым путем овладения учебным материалом в зависимости от уровня обученности и др.), называется программированным обучением.

Обучающая программа состоит из последовательности шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овладения обучаемым определенной единицей знаний или действий. Каждый шаг программы обычно состоит из трех кадров: информационного, в котором дается необходимая информация об изучаемом знании или действии; контрольного, в форме задания для самостоятельного выполнения; управляющего, в котором обучаемый проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к какому-то следующему шагу.

В зависимости от характера шагов программы различают следующие основные системы программированного обучения.

1. Линейная система программированного обучения, первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 1960-х годов на основе бихевиористского направления в психологии. Согласно этой системе обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Скиннера, обучаемый учится в первую очередь выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого.

2. Разветвленная программа программированного обучения, основоположником которой является американский педагог Н. Крау-дер. Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.

Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано немало других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.

Разные системы программированного обучения различаются также по способу ввода обучаемым ответа на задания контрольных кадров или по степени адаптации к индивидуальным особенностям обучаемых.

Используются следующие способы ввода ответов: 1) свободное конструирование ответа из заданного набора букв, цифр, условных знаков или же формулирование его в словесной форме; 2) регламентированное кодирование ответа в форме условного знака или определенной последовательности этих знаков; 3) выборочный способ-выбор ответа из заданного набора; 4) смешанный способ.

По степени адаптации к индивидуальным особенностям обучаемых различают следующие виды программированного обучения:

1) адаптивные только к темпу работы обучаемых; 2) адаптивные к темпу и уровню обученности без самосовершенствования. Эти системы характеризуются тем, что тот или иной путь обучения определяется лишь на основе оценки одного предшествующего ответа обучаемого; 3) адаптивные системы с самосовершенствованием, которые вырабатывают для каждого обучаемого свой особый путь обучения на основе анализа всей истории его обучения и тем самым обеспечивают обучение за минимальное время и с минимальным количеством ошибок. Самосовершенствование может совершаться вручную учителем или производиться автоматически обучающей машиной или ЭВМ по особой программе.

Многочисленные системы программированного обучения не имели первоначально особого психологического обоснования и разрабатывались в основном эмпирически. В дальнейшем отдельные элементы программированного обучения получили то или иное психологическое обоснование, однако полная теория программированного обучения до сих пор не создана. В советской психологии. была сделана попытка разработки теории программированного обучения на основе органического сочетания кибернетической теории управления с психологической теорией поэтапного формирования умственных действий.

Наибольшее распространение различные системы программированного обучения получили в 50-60-х годах, в дальнейшем стали использовать лишь отдельные элементы программированного обучения в первую очередь для контроля знаний, консультаций и тренировки навыков. В последние годы идеи программированного обучения стали возрождаться на новой технической основе (ЭВМ, телевизионные системы, микрокомпьютеры и др.) в форме компьютерного или электронного обучения. Новая техническая база позволяет почти полностью автоматизировать процесс обучения, строить его как достаточно свободный диалог обучаемого с обучающей системой. Роль учителя в этом случае состоит в первую очередь в разработке, наладке, коррекции и усовершенствовании обучающей программы, а также проведении отдельных элементов безмашинного обучения. Многолетний опыт подтвердил, что программированное обучение, и особенно компьютерное, обеспечивает не только достаточно высокий уровень обучения, но и развития учащихся, вызывает у них неослабевающий интерес.

Педагогическое общение

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого.

Педагогическое общение – целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

Важную роль здесь играет стиль общения.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся. В стиле общения находят выражение: особенности коммуникативных возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива.

Авторитарный

Попустительский

Демократический

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

Общение-дистанция

Общение – устрашение

Заигрывание

 

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и “въесться” в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги советуют учителям для развития коммуникативных способностей следующее:

1) Нужно сознавать, что школа-часть общества, а отношение педагога к детям - выражение общественных требований.

2) Учитель не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. Искренность педагога- залог прочных контактов с воспитанниками.

3) Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой каждого учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик.

4) Педагогически целесообразные отношения строятся на взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

5) Педагогу необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей личности, увлечения, умелость, широту эрудиции, но неназойливо.

6) Развитие наблюдательности, педагогического воображения, умения понимать эмоциональное состояние, верно истолковывать поведение. Творческий подход к анализу ситуации и принятию решений основывается на умении педагога принимать роль другого - ученика, родителей, коллеги, - становиться на их точку зрения.

7) Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя - важный показатель мастерства общения учителя.

8) Даже при незначительных успехах учеников быть щедрым на похвалу. Хвалить нужно в присутствии других, а порицать лучше наедине. Учительская речь должна быть при этом выразительной. И если даже у вас не поставлен голос, вас могут выручить жесты, мимика, взгляд.

9) Сделать родителей своих учеников союзниками педагогических намерений.

10) Содержание бесед должно быть интересно обеим сторонам.

Модели общения педагога

Модель первая.

Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве “общего контекста” к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая.

Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать “взрослое” взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья.

Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

- учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

- учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

- не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным подходом.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. “Узор” общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая.

Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно-воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая.

123456Следующая ⇒

Поделиться: