Хар-ка предмета и объекта пед. псих (ПП).

Хар-ка предмета и объекта пед. псих (ПП).

Объект – растущий, развивающийся, формирующийся чел. Предмет – изуч-е психологич-х закономерностей, процессов обуч и воспит-я и вызываемые ими новообразования, изменения в уровне развит. чел как Л и субъекта учеб.деят. или Предметом пед. пс. Явл. факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта чел-м и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития чел (ребенка) как субъекта учеб. деят., организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образ-го процесса. В частности, пед. пс. «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного сам-го творч. мышл, те изменения в психике, кот. происходят под влиянием обуч и воспит-я», т.е. форм-е психич=х НО. В широком смысле слова предметом науки явл то, что она изучает в объекте. Из сказанного следует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета ПП. На современном этапе развития ПП стан-ся еще более объемной. Так, отечественная ПП изучает психолог-е механизмы управления обуч-м и образ-м процессом в целом; управления процессом освоения обобщенных сп-в действия; учеб. мотивацию; индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, н/р сотрудничество, личностные особенности обучаемых и учителей. В целом м/о сказать, что ПП изучает психологич вопросы управления процессом обуч, форм-е познавательных процессов, ищет пути эффективности ум-го развит в проц обуч, рассматривает вопросы взаимоотношений м/у педагогом и уч-ся, а также взаимоотношения м/у уч-ся в общем контексте задачи форм-я Л уч-ся. Задачи - целом ПП выявляет, изучает и описывает психологич особенности и закон-ти интеллектуального и личностного развит чел в разных условиях учебно-воспит деят-ти, образ-го процесса. Конкретными задачами явл, н-р: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интел-е и личностное развитие обучаемого; определение связи м/у уровнем интел-го и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностей организации и управления учеб. деят-ю обучающихся и влияние этих процессов на их интел-е, личностное развитие и учебно-познават. активность; изучение психологических основ деят-ти педагога, его индивидуально-психологич и проф-х качеств.

Структура: Традиционно ПП рассматривается в составе 3 разделов: психологии обуч, психологии воспит-я, психологии уч-ля. Структура ПП включает: 1) психологию образ-й деят-ти (как единства учеб и пед деят-ти); 2) психологию учеб. деят-ти и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента); 3) психологию пед деят-ти (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя); 4) психологию учебно-пед-го сотрудничества и общения.

Осн-е направления исслед-й в современ пед. пс.

Методы пед. пс

ПП исп-т такие методы как: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деят-ти (творчества), тестирование, социометрия и др. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В ПП исп-ся преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение — осн, наиб распространенный в ПП эмпирич м-д целенаправленного систематич-го изуч. чел. Самонаблюдение — м-д набл-я чел за самим собой на основе рефлексивного мышл (объектом самонаблюдения м/т быть цели, мотивы поведения, результаты деят-ти). Исп-ся как дополнит-й. Беседа — широко распространенный в ПП эмпирич м-д получения сведений (инф-и) о чел. в общении с ним, в рез-те его ответов на целенаправленные вопросы. Анкетирование — эмпирич соц-психологич м-д получ-я инф-и на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исслед-я вопросы. П-п эксперимент — центральный эмпирич м-д научн исслед-я в ПП (формирующий и лонгитюдный). Анализ продуктов деят-сти (творчества) — м-д опосредствованного эмпирич изуч чел через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его деят-ти (анализ ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д.).В связи со спецификой предмета ПП одни из названных выше методов широко используются в ней чаще, другие — реже. Анализ продуктов деят-и обучающихся, их творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными и применяемыми методами. В то же время все большее распространение в ПП получает метод тестирования – в строгом смысле: психодиагностическая процедура. + Обобщение независимых переменных – изуч личностных и индив-х особенностей уч-в. Требует обобщения данных об уч-ке от разных учителей. М-д поперечных срезов – на большом еол-ве материала м/о получить любое распределение уч-ся по разным основаниям: по возрасту, по полу, по успешности обуч и др.

Этапы становления пед. пс.

Пед мысль, впервые изложенная в труде Я. А. Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию пед. теории и целенаправленной организации шк-го обуч. Этот труд м/о рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления ПП на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как сам-я наука. Весь путь становления и развития педагогической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами). 1 эт. — с сер. 17 в. и до конца 19 в.— м. б. назван общедидактическим. Этот период прежде всего представлен именами самого Я. А. Коменского, Ж-Ж Руссо, И. Песталоцци, И. Гербарта, А.Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева. Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие ПП опред-ся кругом тех проблем, кот. они рассматривали: связь развития, обуч и восп-я; творч. активность уч-ка, способности ребенка и их развитие, роль Л уч-ля, организация обуч и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. 2 эт.- с конца 19 в. до сер. 20 в. В этот период ПП начала оформляться в сам-ю отрасль, аккумулировав достижения пед. мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя рез-ты психологич-х, психофизич-х эксперимент-х исслед-й одновременно с интенсивным развитием эксперимент-й психологии. Особое знач им. развит тестовой психологии, психодиагностики. Благодаря исслед-м А. Бине, Б. Анри, Т. Симона во Франции и Дж. Кэттелла в Америке это позволило найти действенный механизм (при взаимодействии тестов достижения и тестов способностей) не только контроля знаний и умений обуч-ся, но и управления подготовкой учеб. программ, учеб. процессом в целом. В этот период в Европе образовался ряд лабораторий при школах.- Германия: лаборатория Э. Меймана, в кот. для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов. Во Франции А. Бине основал при одной из школ Парижа экспериментальную детскую лабораторию - изучались физ и душевн способности реб, а также методы преподавания учеб дисциплин. Дан эт. хар-ся формир-м особого психолого-пед направления — педологии (Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в кот. комплексно на основе совокупности психофизиолог-х, анатомич., психологич. и социологич. измерений определялись особенности поведения реб в целях диагностики его развит.

3 эт – сер. 50-х годов - создание целого ряда собственно психологич теорий обуч, т.е. разработка теоретических основ ПП.: Б.Скиннер – идея программирован обуч. В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную сист. проблемного обуч. Т.Я.Гальперин – первые публикации о теории поэтпн. форм-я ум-х действий. Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов – разработка теории развивающ обуч. + С.Л.Рубинштейн дал развернутую хар-ку учения как усвоения знаний. Появляется нов направление в ПП — суггестопедия, суггестология Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой явл управление педагогом неосознаваемыми обуч-ся психич процессами восприятия, памяти. Общий момент всех теорий - реш задачи теоретич обоснования теории, наиболее адекватной, с т. зр. их авторов, требованиям общества к сист обуч. Соответственно форм-сь определенные направления обуч.

Студент как субъект учеб. деят.

Студ-й возраст (18—25 лет) — это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Это означает, что учеб задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию. Активизация познават деят студ постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учеб инф-и. Студ выступает в качестве субъекта УД, кот, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов хар-ют преимущественно УД — мотив достижения и познават мотив. Сама учеб мотивация форм-ся на основе разных потребностей Л студентов. В обуч мотивация достижения подчиняется познават и проф мотивации. Наиб значимыми для учеб успеваемости студентов явл соц познават мотивы, мотивы проф-х и творч-х достижений и личного престижа. Учеб мотивацией определяется и развитие отношения студентов к учеб предметам, обусловливая его избирательность и неоднородность. Форм-е студ как субъекта УД предполагает обуч его умению план-ть, организовывать свою деят, определять учеб действия, необходимые для успешной учёбы, программу их вып-я на конкретном учеб материале и чёткую организацию упр-й по их форм-ю. В связи с этим в вузе сущ-ют следующие формы учебно-познават деят, кот вып-т студент: 1)Слушание, осознание, усвоение (персонификация учебной информации на лекциях, семинарских, практических и других занятиях); 2)Чт, восприятие, переработка, усвоение письменной информации. 3)Конспектирование. 4)Выполнение упр-й, решение задач. Основная Ц такой формы работы – форм-е умений при изучении конкретных дисциплин. 5) Проведение опытов. Изучение естественно-научных дисциплин предусматривает проведение студентами опытов в лабораторных условиях. 6)Учеб исслед-я явл важнейшей формой работы студ-в. Кроме того, большое место в УД студентов занимает сам-я работа. К основным разновидностям сам-й работы относится: работа с книгой, наблюдение, эксперимент, конструирование, моделирование, решение задач. Все упомянутые виды сам-й работы составляют сод-е аудиторных и внеаудиторных форм сам-й paботы на лекциях, семинарских, практических и лабораторных занятиях, при подготовке к экзаменам, написании рефератов, курсовых и дипломных работ и др.

Учеб задача и ее хар-ка.

Учеб зад – второй, но главный компонентом структуры уч. деят. УЗ - системное образование, в кот обязательны два компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Зад рассматривается как сложная сист инф-и о к-л явлении, объекте, процессе, в кот четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она м. б. найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что м/у отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д. Состав УЗ: *цель (требование), *объекты, кот входят в состав условия задачи, *их функции. В некот задачах указаны *способы и средства решения.

Сп-б решения зад - «всякая процедура, кот при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи», т.е. сп-б реше соотносится с субъектными хар-ми человека-решателя, кот определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию реш. Реш зад различными сп-ми предоставляет большие возможности для совершенствования учеб деят и развития самого субъекта. При реш задачи одним сп-м Ц уч-ся — найти правильный ответ; решая зад неск сп-ми, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного реш, что требует актуализации многих теоретич знаний, известных сп-ов, приемов и создания новых для данной сит-и. Для реш зад субъект-решатель должен располагать некот совокупностью ср-тв, кот не входят в задачу и привлекаются извне. Средства реш: *материальные (инструменты, машины), *материализованные (тексты, схемы, формулы), *идеальные (знания, кот привлекаются решателем). В УЗ м. б. исп-ны все средства, но ведущими явл идеальные, вербальные по форме средства.

Особен-ти УЗ: 1.Направленность на субъект (явл средством достиж учеб целей с пом определенного сп-ба действия). 2.Явл. неоднозначной (неопределенной) - обучающиеся м/т вкладывать в зад несколько иной смысл, чем обучающий. 3. Для достиж к-л Ц требуется реш не одной, а неск задач, а реш одной задачи м/т вносить вклад в достиж различных целей учения. ---- для достиж к-л учеб Ц требуется некот набор задач, где кажд занимает отведенное ей место.

Психологич требования: 1.Конструироваться должна не одна отдельная зад, а набор задач.2. При конструировании сист задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достиж не только ближайших учеб целей, но и отдаленных.3.Учеб задачи должны обеспечить усвоение сист средств, необходимой и достаточной для успешного осущ-я УД.4.УЗ должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деят, усвоение кот предусматривается в проц реше задач, выступали как прямой продукт обуч.

В процессе УД учеб зад сущ. в определенной учеб сит-и. По сод-ю учеб сит-я м. б. нейтральной или проблемной. Оба вида этих сит-й представлены в обуч, но организация 2й требует от уч-ля больших усилий. Субъект д. б. поставлен в сит-ю интеллект-го затруднения, из кот. сам должен найти выход. Как правило, проблемная сит-я задается обу-ся в форме вопроса типа «почему? », «как? », «в чем причина, связь этих явлений? » и т.д. Этапы реш зад в проблем сит-и: 1) Понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. 2)«Принятие» задачи об-ся, он д. решать ее для себя, она д. б. личностно значима, а потому понята и принята к реш. 3) Реш зад должно вызывать эмоц переживание и желание поставить и решать собственную задачу.

Индив-й стиль пед деят-ти.

Индив-й стиль деят — обусловленная типологическими особенностями устойчивая сист сп-ов, кот склад-ся у чел, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деят. Стиль деят включ ее операциональный состав, умения и навыки. Стиль деятельности связан со стилем саморегуляции. Оба рассматриваются как две взаимосвязанные стороны целостного индивидуального стиля активности, деятельности человека. Были обозначены три стиля руководства: авторитарный, демократический и попустительский. В последующих исследованиях были введены такие его определения, как директивный, коллегиальный и разрешительный. В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т.е. формальная (приемы, способы).

Формальная сторона	Содержательная сторона
Авторитарный стиль
Деловые, краткие распоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливый тон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показ приемов — не система. Позиция лидера — вне группы.	Дела в гр планируются заранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны. Голос руководителя — решающий.
Демократический стиль
Инструкции в форме предложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — с советами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри гр.	Мероприятия план-ся не заранее, а в гр. За реализацию предложений отвечают все. Все разделы раб не только предлагаются, но и обсуждаются.
Попустительский стиль
Тон — конвенциональный. Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера — незаметно в стороне группы.	Дела в гр идут сами собой. Лидер не дает указаний. Разделы раб склад-ся из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

Определяя общие стили поведения, исследователи отмечают, что в сит-х затруднения, конфликта люди выявляют до 10 индив-х стилей поведения: конфликтный, конфронтационный, сглаживающий, сотруднический, компромиссный, приспособленческий, стиль избегания, подавления, соперничества и защиты (Г.Б. Морозова). Существенно, что эти стили поведения всегда сопутствуют тому или иному индив-му стилю деят, составляя его фон и придавая ему соответствующую эмоц окраску. Они определяют и общий эмоц фон стиля пед деят, пед общения.

Хар-ка предмета и объекта пед. псих (ПП).

12 3 Следующая ⇒

Последнее изменение этой страницы: 2017-03-15; Просмотров: 254; Нарушение авторского права страницы