Общая характеристика игры у животных.

Как уже отмечалось (см. ч. 2, гл. 1), о ювенильном (или игро­вом) периоде развития поведения можно говорить только относи­тельно, у детенышей высших животных, у которых развитие пове­дения совершается перед половым созреванием в форме игровой активности. Поэтому только о таких животных и пойдет здесь речь. У других животных — а их подавляющее большинство — ин­дивидуальное развитие поведения ограничивается описанными в предыдущей главе процессами созревания врожденных форм по­ведения, облигатного и факультативного научения, равно как эле­ментарными формами исследовательского поведения.

Игры животных давно привлекают внимание исследователей, но тем не менее они до сих пор еще плохо изучены. Сформулиро­ванные в разное время взгляды поэтому вопросу в основном мож­но объединить вокруг двух концепций, впервые выдвинутых еще в прошлом веке, с одной стороны, Г. Спенсером, а с другой, — К. Гроосом.

В первом случае игровая активность животного рассматри­вается как расход некоей «избыточной энергии», как своего рода суррогат «естественного приложения энергии» в «настоящих дей­ствиях» (Спенсер). Этот взгляд, акцентирующий эмоциональные аспекты игры, получил новое воплощение в современных представ­лениях о «вакуумной активности», наглядным примером которой являются описанные Лоренцом «действия вхолостую», т. е. ин­стинктивные движения, выполняемые при отсутствии соответству­ющих ключевых раздражителей. Правда, Лоренц указал и на су­щественные различия между игрой и «вакуумной активностью».

Основной недостаток трактовки игры у животных как реали­зации «избыточной энергии» заключается, как отмечал С. Л. Ру­бинштейн, в отрыве этой формы активности от ее содержания, в ее неспособности объяснить конкретные функции игры в жизни [150] животных. Вместе с тем этологическая концепция о «действиях вхо­лостую» проливает некоторый свет на возможные элементы эндо­генной мотивации игрового поведения животных.

Во втором случае мы имеем дело с «чисто функциональной» трактовкой игровой деятельности как упражнения в особо важных сферах жизнедеятельности. Вслед за Гроосом игру рассматривал как «практику для взрослого поведения» и К. Ллойд-Морган. Он подчеркивал, что игра позволяет молодому животному без риска упражняться в жизненно важных действиях, ибо в этих условиях ошибки не влекут за собой пагубных последствий: в ходе игры воз­можно совершенствование наследственных форм поведения еще до того, как недостатки поведения роковым образом «предстанут пе­ред судом естественного отбора».

Ясно, что полноценная теория игр животных должна включить в себя синтез положительных моментов концепции обоих этих на­правлений. Тем не менее до настоящего времени одни исследовате­ли решительно отрицают функциональное значение игр молодых животных для формирования взрослого поведения, другие, наобо­рот, видят в последнем все значение игр. При этом отрицательная оценка (зачастую сопровождается ссылкой на возможность созре­вания взрослого поведения без упражнения в ювенильном возрасте.

Так, известный голландский зоопсихолог Ф. Бойтендийк, вы­ступая против концепции Грооса, утверждал, что игра важна толь­ко непосредственно для играющего, приводя его в положительное эмоциональное состояние, но не Для его будущего. Инстинктивные формы поведения, по Бойтендийку, созревают независимо от уп­ражнений); там же, где наблюдается упражнение в каких-то дейст­виях, это не игра. Критику концепции Бойтендийка дал Д. Б. Эльконин, указав, в частности, на то, что Бойтендийк недооценил ори­ентировочно-исследовательскую функцию игры.

Значение игры для формирования взрослого поведения жи­вотных отрицается также и некоторыми другими зоопсихологами. Ряд ученых оставляют вопрос об упражняющей функции игры от­крытым (например П. Марлер и В. Гамильтон), другие видят в игре некую «пара-активность» (А. Броунли, неспецифическую «мнимую деятельность» (М. Мейер-Хольцапфель), «самоподкреп­ляющуюся активность» (Д. Морис), «образцы» взрослого поведе­ния (К. Лойзос) и т. д. Мейер-Хольцапфель называет одним из критериев ^игрового поведения «пробование», основанное на любо­пытстве. Существенно также, что игра имеет место лишь тогда, ко­гда не выполняются подлинные инстинктивные действия.

Темброк также отстаивает «автономность» игровой активно­сти и считает возможным дать лишь негативное определение игр как поведенческих актов, функцию которых, как он пишет, нельзя непосредственно уяснить ни из действия, ни из их результатов. Все же Темброк допускает, что игра увеличивает альтернативы пове­дения особи по отношению к окружающему миру, а путем включения [151] элементов научения, возможно, формируются новые системы поведения в моторной сфере. Вслед за Лоренцом Темброк сравни­вает игру с «действиями вхолостую». Игра тоже является «неза­вершенной», но указанные действия определяются мощной внут­ренней мотивацией и выполняются в жестких, невариабельньг формах, в то время как игра во многих случаях зависит от внеш­них факторов, в частности от объектов игры, и выступает в весьма лабильных формах. Вместе с тем и для игрового поведения суще­ствуют поисковые (подготовительные) фазы и собственные клю­чевые раздражители, как это имеет место при типичном инстинк­тивном поведении. Игра часто направлена на «биологически нейт­ральные объекты», которые в остальное время не привлекают деятельность животного. В отличие от сходных инстинктивных действий (например, борьбы или ловли добычи) игровые дейст­вия выполняются многократно и неутомимо. В итоге Темброк счи­тает игры своеобразными инстинктивными действиями с самостоя­тельными мотивационными механизмами.

Иного мнения придерживается швейцарский ученый Г. Хедигер. Подчеркивая факультативный характер игры, он указывает на то, что в отличие от всех инстинктивных действий для выпол­нения игровых действий не существует специальных эффекторных образований, не существует никаких особых «органов игры». При этом он ссылается и на работы другого швейцарского ученого — физиолога В. Р. Хесса, который установил, что в мозгу кошки нет «центра игры», в то время как для всех инстинктивных действий такие центры можно обнаружить путем введения микроэлектродов.

Опираясь на исследования, проведенные совместно со своими сотрудниками, А. Д. Слоним высказывает мнение, что в опреде­ленные сроки постнатального развития инстинктивные реакции вы­зываются подпороговыми внешними раздражениями или даже только внутренними стимулами, возникающими в самом нервно-мышечном приборе. Возникшая в последнем случае «спонтанная» деятельность и проявляется в игровой активности. Хотя эта актив­ность и не зависит от внешней среды, она может усиливаться ус­ловными рефлексами или внешними воздействиями (например, температурными).

Возвращаясь к вопросу о функциональном значении игры, не­обходимо отметить, что в настоящее время большинство исследова­телей все же считают, что игра служит подготовкой к взрослой жизни и накоплению соответствующего опыта путем упражнения, причем как в сенсорной, так и в моторной сфере. В последнем слу­чае информация, поступающая реафферентно непосредственно от эффекторных систем, обеспечивает их «налаживание», выработку оптимального «режима действий».

В этой связи уместно упомянуть о предположении, высказан­ном Элькониным, что игра препятствует чрезмерно ранней фикса­ции инстинктивных форм деятельности и развивает все необходимые для ориентации в сложных и изменчивых условиях [152] афферентно-двигательные системы. Как ювенильное упражнение рассматри­вает игру также Торп. По Торпу, игра служит для приобретения животными навыков и для ознакомления с окружающим миром. Особое значение Торп придает при этом манипулированию пред­метами.

Что касается прямых экспериментальных доказательств зна­чения игры для формирования взрослого поведения, то такие дока­зательства были получены рядом исследователей. Еще в 20-х го­дах было, например, установлено, что сексуальные игры молодых шимпанзе являются необходимым условием способности к спари­ванию у взрослых особей (исследования Г. Бингхэма). В дальней­шем этот факт получил многократное подтверждение. Ф. А. Бич, а также известный исследователь поведения обезьян Г. В. Ниссен высказали даже убеждение, что у обезьян половое поведение за­висит преимущественно от научения, но не от инстинктивных на­чал. Аналогичным образом совместные игры готовят молодых обезьян к будущей стадной жизни (исследования Г. Харлоу, С. Дж. Суоми и др.).

Экспериментально удалось доказать, что самцы норок нау­чаются выполнять действия, относящиеся к репродукционному по­ведению путем сексуальных игр. Особенно это относится к ухажи­ванию и подготовке к спариванию. Само спаривание формируется у них из вполне врожденных движений и игрового опыта, накоп­ленного молодыми самцами в ходе общения с половозрелыми сам­ками.

Большой интерес представляют данные, полученные Ниссеном совместно с К. Л. Чау и Дж. Семмесом. Эти экспериментаторы лишили детеныша шимпанзе возможности играть с предметами, не ограничивая при этом движения рук, в частности кистей и паль­цев. Впоследствии возможности употребления рук, а также коор­динация их движений оказались весьма несовершенными. Обезья­на резко отстала от своих нормальных сверстников по способно­сти к хватанию и ощупыванию, не была способна локализовать тактильные раздражения поверхности тела с помощью руки (или она это делала крайне неточно), и вообще все движения рук бы­ли чрезвычайно неуклюжи. Характерно, что в отличие от других обезьян она не умела цепляться за ухаживающего за ней служи­теля, не протягивала к нему руки. Полностью отсутствовало даже столь характерное для обезьян обыскивание — важная форма их общения.

Многообразие толкований игр молодых животных обусловле­но в большой степени тем, что игровая активность животных пред­ставляет собой сложный комплекс весьма разнообразных поведен­ческих актов, в своей совокупности составляющих содержание по­ведения молодого животного на этапе онтогенеза, непосредствен­но предшествующем половой зрелости. Поэтому Фабри предложил концепцию, согласно которой игра является по своей сущности развивающейся деятельностью, охватывающей большинство [153] функциональных сфер. При таком понимании игры как развивающейся деятельности достигается синтетический подход к проблеме игро­вой активности животных, объединяющей все отмеченные выше моменты, и вместе с тем становится очевидным, что игровая ак­тивность наполняет основное содержание процесса развития пове­дения в ювенильном периоде. Игра представляется не какой-то особой категорией поведения, а совокупностью специфически ювенильных проявлений «обычных» форм поведения. Иными словами, игра является ювенильной (можно сказать, и «преадультной», т. е. «перед взрослым состоянием») формой развития поведения в он­тогенезе.

По этой причине невозможно согласиться с упомянутыми выше взглядами на игру как на «пара-активность», «мнимую дея­тельность» или «образец» взрослого поведения. Такие толкования нельзя оправдать и ссылками на несовершенство, неполноту или неполноценность игровых действий, на отсутствие соответственного биологического эффекта, ибо все это как раз и указывает на то, что мы имеем здесь дело с процессами развития поведенческих актов или, что то же самое, с действиями, которые еще не достигли свое­го полного развития. Игра — это не «образец» взрослого поведе­ния, а само это поведение в процессе своего становления.

Сказанное, разумеется, не означает, что формирование пове­дения взрослого животного совершается только путем игры или что игра идет на смену другим, более ранним компонентам онтоге­неза поведения. Наоборот, и у высших животных, детеныши кото­рых активно играют, в ювенильном периоде сохраняются и продол­жают действовать описанные в предыдущей главе факторы раннего онтогенеза, но в ювенильном периоде они часто сливаются — обычно в трансформированном виде — с игровым поведением. Одновременно, конечно, совершенствуется поведение детенышей и в «неигровых» ситуациях, как это имело место на доигровом этапе онтогенеза.

Важно также подчеркнуть, что, как будет еще показано, в хо­де игры развиваются и совершенствуются не целиком взрослые по­веденческие акты, а составляющие их сенсомоторные компоненты. Вообще же игровая активность, осуществляясь на врожденной инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению ин­стинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигантного, так и факультативного научения. Соотношение этих компонентов может быть различным в разных конкретных случа­ях. Но в целом можно сказать, что в игровой активности заверша­ется длительный и чрезвычайно сложный процесс формирования элементов поведения, берущий свое начало от эмбриональных ко­ординации и ведущий через постнатальное созревание врожден­ных двигательных координации и накопление раннего опыта к формированию и совершенствованию двигательных координации высшего уровня. Этот последний этап развития двигательной ак­тивности и представлен игрой. [154]

Наряду с этим игра выполняет весьма важную познавательную роль, особенно благодаря присущим ей компонентам факультатив­ного научения и исследовательского поведения. Эта функция иг­ры выражается в накоплении обширного индивидуального опыта, причем в ряде случаев этот опыт может накапливаться «впрок», «на всякий случай» и найти применение значительно позже в экст­ренных жизненных ситуациях.

41. Инструментально обусловленные рефлексы (рефлексы 2-го рода).

Начало исследований инструментальных УР связано с именем Э. Торндайка (см. 2.4.1), хотя их анализ проводился и в лаборатории И. П. Павлова.

В лаборатории И. П. Павлова «классические» УР носили название услов­ных рефлексов 1-го рода, а инструментальные — условных рефлексов 2-го ро­да. В монографии Ю. Конорски (1969) на большом экспериментальном мате­риале дается анализ сходства и различия между ними.

В опытах с «проблемными ящиками» Торндайк наблюдал, как по­саженная в ящик кошка ищет выход, пытаясь открыть дверцу разны­ми способами (рис. 3.4А) (для этого нужно было нажать на задвижку или потянуть за пружину). Кошка сначала совершает много разных действий (проб), которые в своем большинстве бывают неверными (ошибки), пока случайно не откроет ящик. При последующих пробах она выходит из ящика все быстрее и быстрее. Конструкция устройства была подсказана Торндайку К. Ллойдом-Морганом, наблюдавшим, как его собака манипулирует с задвижкой калитки, чтобы «улизнуть» из дома (рис. 3.5). Такое обучение Торндайк и назвал «методом проб и ошибок». В дальнейшем обучение животного подобным действиям по­лучило название инструментальных (или оперантных) УР.

Торндайк первым предложил количественную оценку динамики обучения животного инструментальному навыку. Для этого он ввел так называемые «кривые научения», примеры которых приведены на рис. 3.4Б.

Между классическими и инструментальными УР существуют оп­ределенные различия.

Рис. 3.4. Инструментальные УР.

А — один из вариантов «проблемного ящика», предложенный Э. Торндайком для исследования способности животного к решению задачи методом «проб и ошибок»; Б — примеры кривых научения при использовании этого метода. По оси ординат — время, затраченное на решение задачи, по оси абсцисс — последовательные предъявления теста.

При классических УР временная связь между условным сигналом и безусловной реакцией возникает непроизвольно при действии бе­зусловного раздражителя (подкрепления).

При инструментальных УР подкрепление, например пища, дает­ся только после того, как животное совершает определенное действие, которое не имеет прямой связи с безусловным раздражителем.

В классическом УР выделение слюны происходит в ответ на контакт пищи с рецепторами полости рта, и эта реакция может стать условнорефлекторной. В отличие от этого при выработке инструмен­тального УР пищевое подкрепление изначально никак не связано ни с протягиванием лапы, ни с побежкой в лабиринте. Однако мы мо­жем давать животному пищу сразу после того, как оно сделало такое движение, и вскоре животное будет его совершать, чтобы получить подкрепление.

К категории инструментальных УР относится формирование на­выка нажатия на рычаг (или клевания кнопки, как на рис. 3.6) для получения порции пищи. После работ Б.Скиннера этот УР стал ос­новным в исследованиях бихевиористов (анализ связей «стимул-реак­ция»). К инструментальным УР относится также обучение подопыт­ного животного находить путь к пище или избегать неприятных сти­мулов в лабиринте. Инструментальным УР является и реакция избегания — навык переходить в тот отсек экспериментальной каме­ры, где отсутствует болевое подкрепление (рис. 3.7).

Включению тока предшествует включение УС — звука или света. Чтобы избежать болевого воздействия, животное перебегает в другую половину камеры. По прошествии небольшого периода времени (как правило, его длину варьируют, чтобы не вырабатывать у животного УР на время) ток включают в той половине камеры, куда оно перед этим перебежало. УР считается вы­полненным, если животное перебегает в безопасную половину камеры во время действия УС и до включения тока.

Рис. 3.5. Рисунок, сделанный по фотографии «исторического» эпизода. Собака К. Ллойд-Моргана научилась открывать задвижку калитки, получая тем самым возможность «обрести свободу». Эта ситуация счи­тается прототипом торндайковского «проблемного ящика».

Рис. 3.6. Камера Б. Скиннера для обучения голубей.

В верхней части левой стенки камеры размещены 3 диска-«ключа». Они раз­личаются не только по положению, но и по цвету лампочки, которая загора­ется за каждым из них. В кормушку (ниже) подают подкрепление. Клевание ключа (или, например, каждое 5-е клевание) автоматически подает зерно в кормушку.

Рис. 3.7. Челночные камеры для исследования у лабораторных крыс и мышей реакции активного избегания.

А — современная установка для изучения условной реакции активного избе­гания, которая обычно состоит из 4 челночных камер с автоматизированным управлением и выводом результатов на экран монитора; Б — отдельная чел­ночная камера.

Обширные исследования, выполненные сторонниками идей би­хевиоризма, привели к появлению целого ряда новых терминов и по­нятий и созданию специфического языка для описания закономерно­стей процесса обучения, обнаруженных только благодаря применен­ным ими подходам. Многие термины сначала использовались как чисто технические — для объективного описания данных (знакомство с ними может помочь при чтении научных статей бихевиористов). К таким терминам, в частности, относятся:

· оперантное поведение — спонтанные действия, не вызванные каким-либо очевидным стимулом;

· реактивное поведение — всякое поведение, которое совершается в ответ на определенный стимул;

· « режим подкрепления (reinforcement schedule): соотношение числа реак­ций (например, нажатий на рычаг) и вознаграждений (например, кусочков пищи; подробнее см. ниже);

· постоянный (или переменный) интервал (fixed or variable interval) — вознаграждение дается через определенные интервалы времени, в период которых животное может осуществлять двигательные реак­ции (эти интервалы могут быть постоянными иди варьировать по длительности), но по истечении этого интервала подкрепляется только первая реакция;

· фиксированное (или переменное) соотношение (fixed ratio or variable ratio) — подкрепление дается животному только после того, как оно произведет какое-то количество реакций (нажатий или клеваний. Можно давать подкрепление только после определенного числа ре­акций (фиксированное соотношение) или это число может каким-то образом варьировать (переменное соотношение);

· смежность (contiguity) — этим термином обозначают постулируемое возникновение связей между стимулами и возникающими на их ос­нове реакциями, а также совпадение УС с реакцией животного или УС с подкреплением, которое необходимо для возникновения УР;

· ключ (cue) — обычно это либо рычаг, на который нажимает крыса, либо освещенный кружок, по которому наносит удар клювом голубь (этот термин, обычный для работ бихевиористов, не следует путать с термином «ключевой стимул», принятым в этологии для обозначе­ния видоспецифических стимулов, вызывающих инстинктивные ре­акции (см. 2.11).

На рис. 3.6 схематически изображена камера для выработки инст­рументальных УР у голубей. Скиннер считал, что любое поведение, относящееся к категории «оперантное», можно эффективно модифи­цировать, если при его выполнении давать животному подкрепление. Именно такой подход он предложил как эффективный способ анали­за поведения. Если для выработки классических УР необходимы соче­тания условных сигналов и подкрепления, то при методике свободного оперантного поведения, предложенной Скиннером, экспериментатор сопровождает подкреплением выполнение животным только опреде­ленного, намеченного им действия.

Например, крысу можно обучить нажимать на рычаг, если сначала со­провождать подкреплением любые ее действия в той части камеры, где она находится. Постепенно крыса обучается держаться вблизи рычага, и тогда подкрепление дают только, если она касается рычага мордой или лапой (для этого иногда на рычаг даже кладут пищу). Через некоторое время подкрепле­ние дается только после выполнения четких движений — нажатий (одного или нескольких) лапой на рычаг.

Такое постепенное видоизменение поведения животного в ре­зультате вмешательства экспериментатора называется методом после­довательного приближения или формированием (shaping) поведения.

Деление условных рефлексов на классические и инструменталь­ные, удобное методически, не означает, что они имеют совершенно разную природу. В их основе лежат сходные нейрофизиологические механизмы, а любое «чисто» инструментальное действие животного всегда сопровождается реакцией, которая относится к классическим УР. И наоборот, в любом «чисто» классическом УР можно обнаружить двигательный компонент, который по своим свойствам относится к инструментальным (Борукаев, 1982).

О связи классических и инструментальных УР свидетельствует также «самоформирование» условной реакции (autoshaping). Например, если голодного голубя поместить в камеру Скиннера и в течение 5 с осве­щать ключ для клевания с интервалом в 1 мин, а после прекращения освещения давать порцию пищи, то голубь сначала не обращает вни­мания на ключ. Однако после нескольких таких сеансов формируется инструментальная реакция, и он быстро начинает клевать ключ не­зависимо от освещения. Постепенно голубь научается клевать ключ только при его освещении, т.е. реакция становится более точной — она самоформируется. В данном случае она очень близка к классичес­кому УР, поскольку голубь клюет ключ как бы вместо зерна, даже в отсутствие подкрепления.

С помощью метода «последовательного приближения» у животных удается сформировать не только клевание ключа при его освещении, но и самые разнообразные, сложные и иногда неожиданные навыки. В опытах Скиннера голуби «играли» в пинг-понг, а крысы могли под­тянуть к себе с помощью бечевки бильярдный шар, взять его в перед­ние лапы и засунуть в трубку, расположенную на 5 см выше пола клетки (описание экспериментов П. Эпштейна, посвященных форми­рованию сложных навыков у голубей, будет дано в гл. 4.8). Метод пос­ледовательного приближения составляет основу дрессировки цирко­вых и служебных животных.

Примером продуктивного использования принципов бихевиориз­ма, и в частности роли метода последовательного приближения в фор­мировании поведения, является работа знаменитой американской дрес­сировщицы дельфинов и психолога К. Прайор (1995).

Тезис Скиннера о том, что любые движения, на которые способно животное данного вида, равновероятно можно использовать для инст­рументального научения, был достаточно обоснованно подвергнут со­мнению в работе его коллег — К. и М. Бреландов (Breland, Breland, 1961). Некоторые виды животных при обучении манипуляциям с предметами производят «заданные» экспериментатором действия только после вы­полнения некоторых врожденных (инстинктивных) действий либо со­всем не могут им научиться. Так, например, обучая енота нажимать на рычаг, Бреланды заметили, что нажатию предшествует видоспецифи-ческое движение лап — «полоскание», характерное для этого вида при добыче пищи из ручья (за что енота и называют «полоскун»). На основа­нии таких наблюдений возникло представление о предрасположеннос­ти к обучению (подробнее см.: Зорина и др., 1999).

Образование инструментальных УР по механизму «последовательного приближения» играет важную роль в организации пове­дения животных не только в эксперименте, но и в естественных условиях.

Обучение по методу последовательного приближения может про­исходить самым неожиданным образом. Об этом, в частности, свиде­тельствует получившая широкую известность в начале XX века исто­рия «умного Ганса». Это был конь, который демонстрировал способ­ность «считать», «складывать», «извлекать корни», отвечать на вопросы и т.п. (рис. 3.8). Столь «разумное» поведение объяснялось тем, что конь научился замечать малоуловимые движения дрессировщика, которые тот непроизвольно совершал, видя, что конь вот-вот даст правиль­ный ответ. Ориентируясь на эти условные сигналы, конь в нужный момент прекращал стучать копытом.

Рис. 3.8. Инструментальные условные рефлексы у дрессированной лоша­ди «умного Ганса». На фотографии видно, как ударами копыта по специальной доске Ганс сигнализировал «правильный» ответ (по Н.Н. Ладыгиной-Котс, 1914).

В начале XX века (1900-1904) барон В. фон Остен, убежденный в огром­ных умственных способностях лошадей, обучал нескольких из них различе­нию цветов, азбуке и «счету». Узнавание каждой буквы или цифры лошадь обозначала соответствующим числом ударов копыта. Друг фон Остена худож­ник Редлих обучил таким же образом свою собаку. Наиболее способным уче­ником оказался орловский рысак Ганс, который производил достаточно слож­ные арифметические подсчеты, отвечал на разнообразные вопросы, а иногда высказывался по собственной инициативе. Так, супруги Н. Н. и А. Ф. Котc, специально приехавшие для знакомства с ним в 1913 году, рассказывали, что после нескольких относительно коротких ответов на вопросы Ганс заявил: «В поле я встретил милую госпожу Краль, которая меня кормила».

Поведение его было столь впечатляющим, что вводило в заблуждение не только публику, но даже членов специальных комиссий, включая Н. Н. Ладыгину-Котс. Предполагали, что хозяин подает коню некие скрытые сигналы (как дрессировщик — цирковым животным), однако его обследовали 13 эк­спертов (комиссия психолога К. Штумпфа) и не обнаружили никакого об­мана. Они засвидетельствовали, что Ганс действительно «считает» и никаких скрытых сигналов ему не подают. И лишь много позднее наблюдатели посте­пенно заметили, что Ганс отвечает только на те вопросы, ответ на которые знает сам экспериментатор. Специальный анализ, проведенный психологом О. Пфунгстом, показал, что животное реагирует на мельчайшие непроизвольные (идеомоторные) движения экспериментатора, например на откло­нения корпуса на 2мм, микродвижения бровей, мимику и т.п. Эта невольная подача сигналов происходила, по-видимому, из-за эмоционального напря­жения человека, по мере того как число ударов копытом приближалось к искомому. Даже картонный щит, которым пробовал отгородиться от Ганса экспериментатор, не помогал: животное все равно улавливало какие-то толь­ко ему понятные знаки для определения правильного ответа.

Для проверки своего предположения Пфунгcт специально научил Ганса реагировать на микродвижения, которые он совершал уже сознательно, и продемонстрировал комиссии механизм и природу «математических способ­ностей» этой лошади.

История «умного Ганса» оставила заметный след в развитии науки о поведении животных:

* она показала, сколь сложное поведение могло быть результа­том обучения методом проб и ошибок;

* продемонстрировала справедливость «канона Ллойда-Моргана» (см. 2.3) и актуальность его применения, поскольку в основе поведения этой «мыслящей лошади» лежали чисто условнореф-лекторные, а не связанные с мышлением механизмы;

* впервые привлекла внимание к проблеме чистоты эксперимента с точки зрения возможности неосознанного влияния экспери­ментатора на его результаты;

* заставила по-новому взглянуть на возможности восприятия жи­вотных: способность уловить едва заметные движения человека свидетельствовала об их большой наблюдательности и способ­нос

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: