В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РАЗНЫХ ВИДОВ

РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Используя языковую способность, формируя и развивая ее как комплексное образование, необходимо само обучение неслышащих детей языку строить как процесс, как функционирование разных видов речевой деятельности.

В методике обучения дошкольников с нарушенным слухом предусматривается развитие следующих видов речевой деятельности: говорение, письмо, дактилирование, слушание, слухо - зрительное

восприятие устной речи, зрительное восприятие с руки, чтение, складывание из разрезной азбуки.

Одни виды речевой деятельности имеют приоритетное значение (говорение, слушание, слухо- зрительное восприятие), другие играют вспомогательную роль (чтение, письмо, дактилирование, чтение с руки, складывание из разрезной азбуки).

Вопрос о соотношении форм речи решается таким образом, что обучение устной речи и восприятию речи говорящего вводится изначально и проходит интенсивно до перехода детей в школу, а письмо, чтение, дактилирование подключаются в целях более точной передачи звуко- буквенной структуры слов, их формы, связей слов в речевом потоке и как дополнительная опора для восприятия, воспроизведения, запоминания речевого материала.

В программах и методических рекомендациях раскрывается примерное соотношение форм словесной речи для каждого этапа обучения. Взаимосвязи всех видов речевой деятельности не являются застывшими, они динамичны, так как возможности детей неодинаковы и приходится учитывать множество факторов (состояние слуха и зрения, время и причины потери слуха, состояние речевой среды, предпосылки к овладению речью и т. д.).

Увеличение объема письменной речи (материала, предъявляемого на табличках) и дактилирования неправомерно без массированного использования таких видов речевой деятельности, как говорение, слушание и слухо- зрительное восприятие речи говорящего. Игнорирование же письма, чтения, дактилирования также может привести к снижению качества проговаривания и восприятия обращенной к ребенку речи.

От правильного соотношения форм речи в обучении в конечном счете зависит не только объем усвоенных речевых средств, но и их оборачиваемость, частота применения в речевой практике.

Соотношение форм речи по возрастным этапам при обучении глухих дошкольников может быть представлено схематически следующим образом.

I. При пятилетнем сроке обучения:

от двух до четырех лет — слушание; слухо- зрительное восприятие + приближенное проговаривание; глобальное чтение с табличек + письмо отдельных слов по образцу и с помощью;

от четырех до пяти лет — слушание, слухо- зрительное восприятие + говорение с уточнением; аналитическое чтение с табличек, дактилирование, письмо знакомых слов с опорой на дактилирование, на табличку;

от пяти до семи лет — слушание, слухо- зрительное восприятие, восприятие с руки, аналитическое чтение + говорение с

использованием всех отработанных фонетических элементов, письмо самостоятельное с дактильным контролем, дактилирование трудных слов.

 

II. При укороченных сроках обучения:

от четырех с половиной до пяти лет — слухо-зрительное восприятие речи говорящего, зрительное восприятие дактильно-письменных табличек, приближенное проговаривание, письмо отдельных слов с опорой на табличку и собственное дактилирование, складывание из разрезной азбуки с опорой на образец;

от пяти до семи лет — слушание, слухо-зрительное восприятие, чтение аналитическое, восприятие устно-дактильного проговаривания, говорение с использованием отработанных фонетических элементов, написание слов и фраз с опорой на дактилирование и самостоятельное складывание из разрезной азбуки.

Что касается слабослышащих дошкольников, то при разных исходных уровнях речевого развития письмо, чтение, складывание из разрезной азбуки, а также дактилирование подключаются тогда, когда возникает необходимость ускорить процесс аналитического восприятия речевого материала или добиваться уточненного восприятия структуры слова.

Если объем речи достаточно быстро возрастает, то необходимость коррекции звукопроизношения, т. е. членения слова, или более точного восприятия состава его возникает на более ранних этапах обучения, чем у глухих детей. Иными словами, место вспомогательных форм речи следует находить с учетом необходимости помогать развитию ведущих видов речевой деятельности. Во всех случаях важно иметь в виду, что ни письменная форма речи, ни дактилирование не должны выступать вместо говорения и слухо-зрительного восприятия, должны не заслонять собой устную речь, а, наоборот, всячески способствовать ее поддержанию, уточнению, актуализации.

Обучая детей разным видам речевой деятельности (поскольку при значительном снижении слуха ни один из них не развивается спонтанно, а при тугоухости может развиваться весьма своеобразно и ущербно), сурдопедагог фиксирует свое внимание на всех структурных компонентах этой специфической деятельности. Каждый из видов речевой деятельности осуществляется особыми способами, для чего необходимо обучить детей совокупности

действий — артикуляции при говорении, движениям пальцев при дактилировании, специфическим приемам письма, глобального и аналитического чтения и т. д. Все это составляет операционально-техническую сторону речевой деятельности. Каждое речевое движение при отработке данного компонента речевой деятельности требует особого внимания.

Последовательность отработки каждого фонетического элемента говорения и формирования способов слушания изложена в соответствующем разделе данной книги. Важно лишь заметить, что не меньшего внимания и особой квалификации требует от педагога обучение технике дактилирования, письма, чтения.

ЧТЕНИЕ КАК ОСОБЫЙ ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НЕСЛЫШАЩИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Обучение процессу чтения начинается на первом году и проходит два этапа. До трех с половиной — четырех лет неслышащих детей обучают в основном глобальному чтению слов и фраз, написанных печатным шрифтом на табличках. Традиционно используются таблички для фронтальной и индивидуальной работы с единым размером букв (примерно 3—4 см высотой), которые пишутся плакатным пером черной тушью. Форма букв (шрифт) берется самая стандартная, чтобы детям при письме было проще их копировать (срисовывать). Схема речевых действий при использовании табличек одна и та же на всех этапах обучения, а именно: первоначально слово или фраза предъявляются в устной форме (четко проговариваются педагогом). Дети проговаривают, приближенно произнося звуки в слове, затем левой рукой педагог держит табличку с краю и обязательно ниже уровня рта, а пальцем правой руки проводит по строке снизу, членя слово на слоги, показывая слоги в целом слове. И заключается все повторным устным проговариванием.

Прочтенная табличка снова показывается детям или ставится в наборное полотно, соотносится с картинкой или предметом, а каждый ребенок подбирает из набора своих табличек парную к той, что предъявлена педагогом. Особое значение подбор парных табличек и подкладывание их к предметам и их изображениям, а также нахождение нужной таблички в наборном полотне имеют на первом этапе обучения (первые два года).

С момента введения дактилологии дети обучаются аналитическому (побуквенному) чтению. Речевые действия выстраиваются при этом в таком порядке: педагог проговаривает слово, и дети повторяют его сопряженно-отраженно, затем предъявляется табличка и устное слово соотносится с печатным целиком, после чего педагог ставит табличку в наборное полотно и, проводя указкой (левой рукой) по слову, дактилирует каждую букву правой рукой (Рука движется слева направо). Дети дактилируют по подражанию, соотнося дактильные знаки с буквами. В конце слово произносится снова в устной форме. В момент дактильного

прочитывания — чтение орфографическое, при устном прочитывании — орфоэпическое.

При переходе на аналитическое (дактильное) чтение на табличках с печатным шрифтом устанавливаются надстрочные знаки. Для глобального же чтения рисунок слова (графического) не следует усложнять дополнительными черточками, дужками и т. п.

Обычно к началу введения дактильного (аналитического) чтения многим детям уже удается увидеть в словах и выделить знакомые буквы или слоги, т. е. к этому времени они уже созревают для проведения простейшего анализа. Так, например, Максим Р. в возрасте трех с половиной лет увидел плакат «С Новым годом! » и сказал педагогу, что у него теперь новый дом (семья переехала на новую квартиру). При этом он подбежал к плакату и выделил в нем сначала часть слова «дом», а затем слово «новым», все вместе проговорил и прочитал «Дом новый».

На этапе глобального чтения выделение букв в словах не требуется, дети сами для себя находят зрительные опоры и узнают слова по каким-то признакам, для каждого индивидуальным.

При переходе к аналитическому чтению изучается не алфавит, а буквенное строение знакомого слова. Дактилирование ускоряет процесс зрительного запоминания всех букв. Соотнесение дактилем и букв в отрыве от слова не рекомендуется.

Обучение чтению на двух этапах требует соблюдения трех основных требований:

1. Чтение и говорение не должны совпадать (по темпу, ритму, слитности).

2. В говорении присутствует весь необходимый для изучения конкретной темы речевой материал, для чтения предъявляется материал, требующий специальной отработки (запоминания), наиболее трудный по структуре. Иными словами, материал устной речи должен превышать по объему материал письменной речи (ребенок должен говорить больше, чем он может читать).

3. При переходе на аналитическое чтение материал, предъявляемый детям для прочитывания, должен представлять преимущественно фразовую и контекстную речь. На уровне глобального чтения работа идет главным образом на словарном материале.

Форсировать переход на аналитическое чтение не следует. При большом объеме речевого материала, который проговаривается детьми и проходит через соотнесение парных табличек, выбор из нескольких и подкладывание к называемому объекту, аналитико-синтетическая деятельность у детей к трех-четырехлетнему возрасту достигает уровня, когда членение слова или слияние букв в слово не вызывают особых затруднений. Если же первоначальный этап речевого развития оказывается обедненным, ненасыщенным, то дети могут разложить слово, а слияние его бывает затрудненным в силу того, что целых слов в запасе недостаточно. Анализ должен идти через синтез. А это предполагает усиленную работу над целым словом до того, как дети перейдут к аналитическому чтению.

В речевом обороте детей, успешно поднимающихся до уровня осмысленного аналитического чтения, бывает, как правило, около 180—200 слов, т. е. примерно такая же норма, которая предусматривается программой для первых двух лет обучения (при пятилетнем сроке обучения). Если же в результате регулярного применения речевого материала в речевом багаже детей трех — трех с половиной лет не закрепилось достаточного количества слов, то ускоренный переход на дактильное (аналитическое) воспроизведение их структуры неэффективен, поскольку в этом случае дактилология не может в полной мере выполнять именно вспомогательную функцию. Анализировать полезно только те слова, которые усвоены первоначально в целом виде. Если таких слов в речи у ребенка мало, то составление слова из отдельных дактилем (вторичный синтез) само по себе будет затруднено и накопление новых речевых средств пойдет медленно.

Поэтому при раннем введении дактилологии у детей с низким уровнем речевого развития (при глухоте) заметных улучшений в усвоении языка не происходит. В то же время на другой возрастной стадии (в подготовительном классе школы глухих или даже при обучении детей с пятилетнего возраста) дактилология может выступать как исходная форма речи и сразу же способствовать быстрому усвоению речевого материала. Дети старшего возраста имеют другой уровень аналитико-синтетической деятельности.

Все это дефектологу следует иметь в виду, т. е. понимать зависимость видов речевой деятельности от возраста детей, исходного уровня их речевого развития, степени сформированности аналитико-синтетической деятельности, и гибко подходить к использованию разных форм речи в их сочетаниях друг с другом.

ПИСЬМО КАК ВИД РЕЧЕВОЙ

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: