МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рассмотрим методические приемы, которые используются на занятиях по изобразительной деятельности. Они являются общими для всех этапов обучения, изменяется лишь их соотношение.

На первом-втором годах обучения очень важно привить интерес к изобразительной деятельности. Поэтому необходимо выделить предмет из массы других, вызвать интерес к нему, создать положительное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам. На этом этапе обучения обязательным является обыгрывание предметов, игрушек, которые нужно слепить, нарисовать, наклеить, а также обыгрывание уже готовых изображений, построек, лепных поделок.

До начала специального обучения детей средствам изображения на занятиях по рисованию, лепке, аппликации, конструированию детям показывается, как воссоздаются реально существующие объекты и отождествляются с изображением. Этому должны предшествовать игры, где дети будут соотносить сначала пары объемных предметов, затем предметы с рисунками.

Как известно, в изображении большое место отводится передаче свойств, особенностей предметов, среди которых одно из основных мест занимает цветовая характеристика. Хотя цвет детьми, имеющими нарушения слуха, воспринимается значительно легче, чем другие качества объектов, чувство цвета у них надо развивать постепенно. Главное, чтобы дети могли вычленить, соотнести цвет еще до того, как должны будут его передать. Это вначале относится к основным цветам, а затем и ко всей остальной гамме цветов, без соотнесения с их словесным обозначением. В этом процессе большую роль могут сыграть дидактические игры как с дидактическими игрушками, так и с другим материалом. В подборе дидактических игр необходимо сначала предусмотреть умение детей соотносить, классифицировать одинаковые объекты по цвету, затем отличающиеся по одному признаку (по форме или величине), по двум признакам (и по форме и по величине), наконец — предметы, разные по всем признакам.

Во всех вариантах ребенок должен быть ориентирован на цвет, на поиски объектов, соотнося их или группируя по цветовому признаку.

Ведущую роль в изображении и конструировании играет форма. У детей вызывает определенные трудности не только ее передача, особенно в рисовании, но и восприятие, определение идентичности в предметах по форме. В процессе работы по формированию у детей представлений о том, что предметы окружающего мира имеют различные конфигурации, должен использоваться весь комплекс ощущений: зрительных, тактильно-двигательных (обводящие и ощупывающие движения). Важно, чтобы они могли находить идентичность между объемным и плоскостным объектами, так как в рисовании должны передать в плоскостном изображении именно объемное восприятие предмета. Все эти задачи решаются не только через изобразительную и конструктивную деятельность. Дидактические игры, подобранные по своему содержанию в порядке усложняющихся заданий по восприятию формы, могут проводиться как подготовительные виды работы, предшествующей занятию по продуктивной деятельности, или же параллельно.

Величина в том виде, в котором она нужна для изображения, понятие относительное. Чтобы определить, большой этот предмет или маленький, его нужно сравнить с другим предметом. Поэтому, чтобы подвести детей к умению отражать величину в изображении, необходимо научить их сравнивать сначала два, затем три предмета; выстраивать серийный ряд по степени убывания или увеличения, так как в передаче предмета сложной конструкции дети могут встречаться с подобными соотношениями. В процессе дидактических игр дети должны учиться сравнивать два, три предмета, но в одних и тех же сочетаниях. Затем проводится сравнение одного предмета с несколькими разными предметами, групп одних и тех же предметов, а затем разных, имеющих отличие по величине.

Очень важным является еще один аспект — подведение детей к пониманию относительности величины предметов. При изображении они должны уже понимать, что мяч на фоне окна будет маленьким, а тот же мяч рядом с маленьким кубиком будет большим.

В восприятии величины и формы предметов следует использовать тактильную и двигательную чувствительность. Поэтому по содержанию дидактические игры должны быть очень разнообразны, чтобы дети могли действовать с объектами, ощущая их разницу при проталкивании, беря одной рукой или ладонями обеих рук, при обведении, почувствовав разницу в размахе движения и т. д.

Дети, имеющие нарушения слуха, как известно, испытывают затруднения в освоении пространственных отношений. Чтобы помочь им передать положение предметов в пространстве по отношению друг к другу или по отношению частей в одном и том же предмете,

имеющем сложную конструкцию, необходимо провести соответствующую подготовительную и дополнительную работу. Это в первую очередь игры-манипуляции с предметами, в процессе которых дети сначала понаблюдают, что предметы (например, шар и куб) могут занимать разное пространственное расположение по отношению друг к другу. Затем они могут действовать сами по предложенному образцу, используя разнообразные предметы. Здесь, как и при формировании представлений о величине, дети должны понять относительность положения предметов в пространстве. Через серию дидактических игр на различных этапах обучения они овладевают такими пространственными расположениями, как «внизу- наверху», «слева- справа», «близко-далеко», «высоко-низко», «рядом», «позади», «впереди», «около», т. е. всеми теми пространственными отношениями, которые свойственны любому предмету в окружающей действительности. В основе методики проведения такого рода дидактических игр должна лежать прежде всего практическая деятельность детей как по подражанию и образцу, так и в дальнейшем по словесной инструкции, действия как с объемными предметами, так и с плоскостными.

Обучая маленьких детей рисованию, лепке, аппликации, воспитатель чаще всего проводит занятия по подражанию. Он воспроизводит действия на глазах у детей, и они, подражая ему, повторяют их. Например, в процессе знакомства со свойствами глины воспитатель мнет комок глины, предлагая детям делать то же самое («Делайте так»). Затем он отрывает от большого куска маленькие кусочки и кладет их на клеенку. Дети повторяют эти действия. Затем воспитатель, а вслед за ним и дети собирают маленькие комочки, снова соединяя их в комок. Показ всегда проводится расчленено, медленно. Например, этот метод может использоваться при обучении закрашиванию изображений предметов круглой и квадратной формы: флажка и воздушного шара. Воспитатель показывает, как держать кисточку при закрашивании, как набирать краску, как движется кисточка при закрашивании. Дети повторяют движения и действия воспитателя. Такое занятие может проводиться на более продвинутом этапе обучения, например на втором году. По подражанию проводится и большая часть занятий по декоративному рисованию: показывается, как держать кисточку при проведении тонких линий, как поворачивать кисточку при примакивании концом вверх, влево, вправо и т. д.

Занятия по лепке, рисованию, аппликации очень часто проводятся и с использованием образца. Они принципиально отличаются от занятий с использованием подражания. Отличие состоит в том, что ребенок видит готовый результат деятельности воспитателя, но не видит его действий. Педагог заранее, до занятия, готовит образец — лепит «конфеты» - шарики, рисует дорожки к дому, наклеивает матрешку. Под руководством воспитателя дети анализируют образец.

Необходимо выделить части изображения, обратить внимание на цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, понять, какими приемами нужно воспользоваться, чтобы воспроизвести предмет. Например, при проведении занятия по образцу на тему «Дорожки» воспитатель закрепляет на доске рисунок-образец, на котором есть две дорожки: наверху— от маленького дома к большому, внизу — от дерева к воротам.

Сначала ситуация обыгрывается: воспитатель гуляет с куклой, проводит ее по верхней, а потом по нижней дорожке слева направо. Когда кукла «уходит», воспитатель еще раз фиксирует внимание на протяженности дорожек, их направлении, используя слово «дорога» (на табличке и устно). Детям раздаются листочки с заранее нарисованными домами, деревом и воротами, которые есть на образце, но без дорожек. Воспитатель поясняет, где необходимо рисовать дорогу: тут — от дома к дому и тут — от дерева до ворот. Он ставит на наборное полотно табличку «Рисуйте дорогу», раздает кисточки, краски, напоминает, как держать кисточку, набирать краску, проводить линии (слева направо по ворсу). Дети прочитывают табличку и начинают рисовать. В процессе рисования воспитатель следит, чтобы дети рисовали сначала верхнюю, а потом нижнюю дорогу. По окончании рисования рисунки кладут на стол воспитателя, затем они анализируются. Такая примерно структура может сохраниться и при проведении занятий с использованием образца по другой тематике, например при выполнении аппликации на темы «Неваляшка», «Матрешка» и т. д. Занятия с использованием образца занимают большое место при обучении декоративному рисованию, аппликации, однако образец, как правило, не применяется в процессе предметного и сюжетного рисования и лепки. Здесь в основном проводится рисование и лепка с натуры, без образца и показа.

Рисование с натуры на первых порах может привести к ухудшению качества рисунка или поделок по сравнению с теми, которые дети выполняли по образцу и показу. Но на это следует пойти, так как задача обучения изобразительной деятельности ни в коем случае не сводится к тому, чтобы овладеть некоторыми приемами рисования и лепки, воспроизводить некоторое количество изображений по подражанию и образцу. Главное, чему нужно научить детей, — самостоятельно воспринимать окружающее и передавать в рисунке свои впечатления, что невозможно сделать, пользуясь только образцом и показом. Нельзя также предлагать одновременно натуру и образец или натуру и показ, что иногда делают воспитатели, боясь, что дети не справятся с рисованием с натуры. Если перед глазами ребенка находится предмет-натура и его изображение-образец, он будет ориентироваться только на образец, так как анализ образца значительно проще, чем натуры. Фактически ребенок копирует чужой рисунок или поделку. При этом не возникает творческое

отношение к деятельности, не развивается ни восприятие, ни самостоятельная изобразительная деятельность.

Важнейшим условием обучения рисованию и лепке с натуры является правильное расположение натуры: предмет должен находиться на уровне глаз ребенка (не выше и не ниже). Это необходимо для того, чтобы ребенок увидел плоскостной образ предмета, его контур, так как дети рисуют только плоскостные изображения.

Воспитатель руководит обследованием предмета, перед тем как дети начнут его рисовать или лепить. При обследовании натуры большую роль играет ощупывание предмета перед лепкой и обведение по контуру перед рисованием. В обследование включается не только зрительное, но и тактильно-двигательное восприятие. При ощупывании руки ребенка должны двигаться по предмету; обведение должно быть однократным. Если воспитатель обводит предмет несколько раз, «крутит» пальцем по нему, у ребенка создается неправильное представление о форме, и он может в результате создать неверное изображение (вместо шара клубок).

Так, например, если дети лепят шар с натуры, занятие может быть организовано следующим образом. Воспитатель ставит на подставку на уровне глаз большой пластмассовый шар, предлагает детям посмотреть на него и назвать. Дети называют: «Шар»; появляется соответствующая табличка. Воспитатель приступает к обследованию натуры: фиксирует внимание детей на табличке «Ощупай» и начинает круговыми движениями ощупывать шар, взяв его в руки, акцентируя внимание детей на форме («Шар круглый»). Затем воспитатель предлагает каждому ребенку обследовать шар: показывает табличку «Ощупай», вкладывает в руки шар и помогает ощупать его круговыми движениями ладоней, вместе с ребенком прочитывает табличку «Шар круглый». Когда все дети ощупают шар, табличка закрепляется на наборном полотне, воспитатель раздает детям глину, дощечки и дает инструкцию: «Лепите шар». В процессе лепки он ничего не показывает детям. Если кто-то из них не начинает лепить, воспитатель вкладывает в его руку глину, помогая сделать первые движения руками.

Принцип проведения занятий не меняется при организации аналогичных занятий по другой тематике, однако по мере усложнения материала более длительным становится обследование предмета, выполнение рисунков и поделок, расширяется оценочная часть. При обследовании более сложной натуры воспитатель обращает внимание детей не только на цвет, форму, величину, но и на пространственное расположение предмета (пропорции), его частей. Например, на занятии, на котором дети рисуют с натуры мишку, в результате анализа натуры может быть составлен следующий текст: «Это мишка. У мишки есть голова, туловище, четыре лапы. На голове уши, глаза, рот, нос. Туловище похоже на овал, голова круглая. Лапы похожи на треугольник, уши круглые. Голова — наверху, туловище — внизу. Мишка коричневый».

Конечной целью занятий с использованием натуры является формирование умения самостоятельно обследовать и изображать предметы с натуры. Поэтому по мере овладения детьми рисованием и лепкой с натуры начинают проводиться индивидуальные занятия: сначала даются предметы, игрушки, которые дети прежде обследовали под руководством воспитателя, а потом и новые.

Наряду с лепкой, рисованием, аппликацией по образцу и с натуры большое место в программе отводится занятиям по представлению. Лепить, рисовать, наклеивать по словесному описанию, воспроизводить в рисунке то, что написано в тексте, начинают учить уже на втором году обучения. Сначала на одном и том же занятии проводится лепка или рисование с натуры и сразу же на ту же тему по представлению. Основой таких занятий становится текст, составленный во время обследования натуры или анализа образца. Позднее эти же тексты используются не на том же занятии, а через несколько дней, когда вспомнить предмет детям уже труднее. Например, занятие по рисованию на тему «Яблоко» можно провести с натуры, а затем сразу же предложить детям рисование по представлению. Первая часть такого занятия будет аналогичной тому, на котором проводилось рисование с натуры: обследование яблока — рассматривание, обведение по контуру. Параллельно составляется текст: «Яблоко круглое, похожее на шар. Есть ямка. Яблоко красное». После чтения этого текста дети рисуют сами. Затем готовые работы располагаются на доске, сопоставляются с натурой и обязательно с текстом. После этого рисунки убираются, убирается яблоко-натура, детям раздаются чистые листы бумаги и предлагается еще раз нарисовать яблоко. Повторно прочитывается текст. Если это необходимо, обводится в воздухе воображаемый контур яблока, а затем детям предлагается рисовать. Готовые рисунки сопоставляются с текстом. Рисование по представлению на эту же тему может быть проведено два — четыре дня спустя после чтения и анализа текста, который был составлен прежде.

В дальнейшем дети рисуют по представлению предметы, наблюдавшиеся ими на прогулке (дерево, цветы), игрушки, увиденные в кукольном театре (колобок, теремок). Задача воспитателя — научить глухих и слабослышащих детей видеть за словом предмет, его качества, свойства, отличительные особенности. Постепенно дети подводятся к самостоятельному анализу текста. Поэтому по мере накопления опыта рисования по представлению организуются занятия по индивидуальным текстам. Сначала это знакомые детям тексты, затем — новые тексты, описывающие знакомые им предметы, а в конце обучения — новые предметы, которые описаны с использованием доступных детям слов и выражений, называющих форму, цвет, величину, пропорции

(например: «Нарисуй цветок. У цветка длинная ножка. Середина желтая. У цветка четыре красных лепестка»).

По представлению проводится не только предметное, но и сюжетное рисование, лепка, аппликация: иллюстрирование сказок, книжек-самоделок и т. п.

От рисования, лепки, аппликации по представлению принципиально отличаются рисование, лепка, аппликация по замыслу детей и на заданную тему.

При тематическом изображении ребенку дается полная свобода в выборе предметов и сюжета, который он изображает, задается только тема. Так, темой может быть праздник елки. Дети должны сделать рисунок на тему «Новый год»: один изображает Снегурочку, другой — Деда Мороза, третий рисует украшенную елку.

Изображение по замыслу не предполагает даже общей темы. Каждый ребенок избирает свою тему и по-своему ее решает. Занятия по замыслу являются фокусом, в котором собираются все достижения в работе по изобразительной деятельности: умение видеть и понимать окружающее, передавать свои впечатления в рисунке, технические возможности ребенка, развитие его творческих возможностей. Это длительный и сложный процесс, поэтому подводить ребенка к замыслу необходимо на предыдущих этапах. Таким подготовительным этапом к рисованию по замыслу являются занятия по выбору детей.

На этих занятиях детей учат оказывать предпочтение тем или иным игрушкам или предметам, выражать свое желание изображать именно понравившийся предмет. Первые занятия по выбору проходят как занятия по индивидуальной натуре, т. е. воспитатель заранее приготавливает игрушки, соответствующие количеству детей. Показывая поочередно каждый предмет (остальные в это время закрыты), называя их вместе с детьми, он спрашивает: «Кто хочет лепить (рисовать) мяч? » Дети самостоятельно обследуют предмет и рисуют, затем работы сопоставляются с натурой.

В дальнейшем круг предметов, из которых производится выбор, увеличивается: ребята не только выбирают объект из тех, что стоят на столе, но и находят интересующие их предметы в группе (аквариум, цветок, птичка и т. д.). Затем предлагается выбрать не предмет, а тексты. Они укрепляются на доске и прочитываются всеми детьми. Каждый ребенок выбирает текст, по которому он будет рисовать, лепить, клеить.

В дальнейшем в выбор включаются предметы и ситуации, которых нет в данное время перед ребенком ни в натуральном, ни в письменном виде, о которых он может только вспомнить. Это, собственно, и есть переход к подлинному замыслу.

При работе по формированию замысла воспитатель должен добиться того, чтобы ребенок мог сформулировать свой замысел словесно еще до того, как он начнет рисовать или лепить. В то же время нужно следить, чтобы замысел каждого ребенка

все время изменялся, обогащался от занятия к занятию. Следует предупреждать часто встречающиеся у детей с нарушениями слуха стереотипы, когда они повторяют один и тот же рисунок.

Все детские работы по рисованию и аппликации обязательно должны сохраняться. Воспитатель включает их в периодически устраиваемые выставки детских работ.

В конце обучения детей данной группы целесообразно устроить итоговую выставку, в которой проследить весь путь формирования изобразительной деятельности каждого ребенка — от первых шагов до самостоятельных сюжетных изображений, выполненных карандашами, красками, фломастерами. Выставки производят значительное впечатление на детей: они начинают дорожить своими работами, стремятся к хорошему результату, у них повышается интерес к изобразительной деятельности. На выставках должны быть представлены самые удачные работы каждого ребенка.

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться: