ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

При дифференциации умственной отсталости важно разграничение двух ее форм — олигофрении и деменции.

При дифференциальной диагностике прежде всего учитывается, что олигофрения представляет собой врожденное или рано приобретенное недоразвитие психических функций, и прежде всего интеллекта, а деменция — распад более или менее сформированных интеллектуальных функций, т. е. приобретенное слабоумие. Поэтому тщательно проанализированные данные анамнеза имеют важное значение для дифференциальной диагностики. При этом следует иметь в виду, что при деменции всегда бывает период нормального психического развития.

Кроме того, важно учитывать, что структура интеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности, которые проявляются прежде всего в неравномерной недостаточности различных познавательных функций. При деменции может наблюдаться несоответствие между более высоким запасом знаний и низкой возможностью их реализации.

Характерным признаком деменции является более выраженное, чем степень снижения интеллекта, нарушение так называемых предпосылок интеллекта: умственной работоспособности, памяти, внимания, произвольной регуляции и мотивации. Часто наблюдается также несоответствие между глубиной личностных расстройств и степенью интеллектуальной недостаточности. Личностные расстройства оказываются более выраженными: наблюдается снижение критики, примитивность эмоций в более выраженной степени, чем снижение интеллекта.

При общей неравномерной структуре нарушений познавательных функций и личностных параметров процессы обобщения и абстрагирования являются в ряде случаев менее недостаточными

по сравнению с другими психическими расстройствами. В этом заключается основное отличие деменции от олигофрении.

Классификация деменции основывается на этиопатогенетическом и нозологическом принципах с учетом психопатологической структуры интеллектуального дефекта. Выделяют органическую, в том числе травматическую, эпилептическую и шизофреническую, деменцию.

Наиболее часто органическая деменция наблюдается при наследственных заболеваниях ЦНС, а также в результате инфекционного, травматического, гипоксического поражения мозга в постнатальном периоде, в возрасте старше двух-трех лет, когда многие психические функции были уже сформированы.

Неравномерный по своей структуре интеллектуальный дефект при органической деменции сочетается с психоорганическим синдромом. Последний проявляется в нарушениях умственной работоспособности, расстройствах памяти, внимания и поведения.

Проявление деменции в раннем возрасте характеризуется утратой поздно приобретенных навыков. Например, если деменция возникает у ребенка трех лет, то сначала утрачивается речь, навыки самообслуживания, опрятности, затем могут исчезнуть и рано приобретенные — ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.

Характерными признаками деменции являются: появление нецеленаправленного («полевого») поведения, общая двигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногда с преобладанием повышенного эйфорического фона настроения.

При наследственно-дегенеративных заболеваниях ЦНС органическая деменция имеет свои характерные особенности в зависимости от нозологической специфики заболевания.

Во всех случаях требуется отграничение от олигофрении резидуально- органических деменций и прогрессирующих деменций при текущих органических заболеваниях головного мозга.

Для дифференциальной диагностики с олигофренией прогрессирующих деменций одним из важных признаков является прогрессирование клинических симптомов с постепенным нарастанием слабоумия. Важна также оценка развивающихся неврологических и соматических расстройств. Комплексное клиническое обследование помогает дифференциации различных нозологических форм прогрессирующих органических заболеваний ЦНС, сопровождающихся нарастанием слабоумия. Правильная клиническая диагностика умственно отсталого дошкольника способствует более эффективной его медико-психолого- педагогической реабилитации.

В системе медико-социальных мероприятий, направленных на улучшение здоровья человека и предупреждение умственной отсталости, важное значение приобретают уровень и качество медико-генетического консультирования, вопросы ранней диагностики и лечения заболеваний ЦНС, сопровождающихся умственной отсталостью.

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

 

Одним из основных положений дошкольной олигофренопедагогики является признание общности закономерностей развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни умственно отсталого ребенка, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л.С. Выготский). Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психического облика умственно отсталого ребенка. Должна, но, как показывают специальное изучение и педагогический опыт, становится таковой лишь в том случае, когда обучение является объектом специальной педагогики.

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у умственно отсталого ребенка, следует прежде всего выделить главную — недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.

Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребенок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, дошкольник -олигофрен получает представления лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира.

ОСОБЕННОСТИ ИГРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

К МОМЕНТУ ПОСТУПЛЕНИЯ

В СПЕЦИАЛЬНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

Маленькие умственно отсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило, совсем не умеют играть. Они однообразно манипулируют игрушками независимо от их функционального назначения. Так, ребенок совершенно одинаково может длительно стучать кубиком, уткой, машинкой. Особо примечательным в этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же, как и все иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и не воспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам-животным умственно отсталый дошкольник также не выказывает сколько-нибудь заинтересованного эмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубиками и машинами.

Важно отметить, что среди необученных умственно отсталых дошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «на вкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизывать матрешку, засунуть в рот колпачок пирамиды. Несомненно, такие действия с игрушками в основном характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев они вызваны просто неумением действовать с игрушками, отсутствием опыта их использования в соответствии с функциональным назначением.

У значительной части умственно отсталых дошкольников наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс: снимает одежду и надевает ее на куклу, создает и разрушает постройку из кубиков, достает из буфета и ставит на место посуду.

Отличительной особенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличие так называемых неадекватных действий. Например, действуя с маленькой машиной, ребенок ставит ее в ванну и пытается при этом двигать из стороны в сторону; играя с мелкими матрешками, он складывает их в кастрюлю и кладет в кузов машины; наполняет кузов грузовика посудой, не замечая строительного материала. Такие действия не диктуются ни логикой игры, ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать с использованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игре нормально развивающихся детей. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки, кубик вместо мыла, шарик в качестве яблока для куклы. Такие действия обусловлены потребностями игры и говорят о высоком уровне ее развития. Но как раз таких действий — с использованием предметов-заместителей — никогда не встречается у умственно отсталых дошкольников при их поступлении в специальное дошкольное учреждение.

Замечено, что в процессе игры дошкольники-олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие названия некоторых игрушек и действий. В отличие от нормальных дошкольников они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь (в тех случаях, когда речевое развитие ребенка соответствует его состоянию и возрасту) не выполняет регулирующей и фиксирующей функции, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов.

Необученный умственно отсталый дошкольник быстро пресыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает 15 минут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам, который, как правило, возбуждается новизной игрушки и в процессе манипулирования быстро угасает.

Таким образом, очевидно, что низкий уровень развития игры не может обеспечить реализации заложенных в ней развивающих возможностей. Без специального обучения игра у умственно отсталых дошкольников не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребенка. Привить умственно отсталому дошкольнику интерес к игре, научить его играть и попытаться через игру воздействовать на его психическое развитие — важнейшая цель учителя-дефектолога специального дошкольного учреждения.

Разделу «Игра» не случайно отведено центральное место в программе воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников. Тем самым подчеркивается первостепенное значение этой деятельности для решения стоящих перед учителем-дефектологом задач обогащения детского развития, коррекции и компенсации разнообразных дефектов психики аномального ребенка, подготовки к обучению в школе.

В объяснительной записке к программе говорится о том, что основная цель педагога состоит в формировании самой игровой деятельности. От того, насколько удастся продвинуть ребенка в овладении игрой, будет зависеть успешность его речевого, умственного и нравственного развития.

Известно, что игровая деятельность ребенка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры дошкольников. При всем том главенствующее значение отводится среди них сюжетно-ролевым играм. Именно этот вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игры как деятельности. В сюжетно-ролевых играх дошкольники перевоплощаются в наиболее интересных для них персонажей, действуют в игровой воображаемой ситуации, оперируют множеством разнообразных игрушек и их заместителей. Одним словом, создают на основе воображения собственный мир, живут и действуют в нем так, как еще не могут в реальной действительности. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, им осваиваются разнообразные способы общения людей друг с другом. Учитывая ее особую значимость для детского развития, программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталого ребенка сложного механизма сюжетно-ролевой игры.

Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталого ребенка в мир игры, обучения его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть обязательно подготовлен.

В отличие от программ, адресованных детям с другими нарушениями, в данной программе предлагается регулярное систематическое (в течение четырех лет)

проведение учителем-дефектологом специальных занятий по обучению сюжетно-ролевой игре. Как показывает опыт, успешность в овладении умственно отсталыми дошкольниками умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы как учителя-дефектолога, так и воспитателя. Только в том случае, когда учитель-дефектолог и воспитатель работают в одном направлении, у детей складываются устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх.

Необходимо, чтобы тот программный материал, который впервые дается детям учителем-дефектологом утром на специальном занятии, обязательно был воспроизведен детьми вечером под руководством воспитателя. Поскольку на занятии у дефектолога присутствует не более 4—6 детей, то воспитатель не может и не должен давать такое же занятие для 12 детей. Если утром дефектолог кропотливо обучал каждого ребенка кормить куклу-дочку, то вечером воспитатель должен предложить детям такую игру, в которой это действие заняло бы центральное место, конечно, немного видоизменив его.

Кроме сюжетно-ролевых игр умственно отсталые дошкольники обучаются дидактическим и подвижным играм. Именно поэтому в программе по разделу «Игра» выделены соответствующие подразделы (дидактическая игра, подвижная игра). Предлагается на каждом году обучения конкретный перечень обязательных для обучения игр.

Специальные занятия по дидактическим и подвижным играм в соответствии с расписанием проводит с детьми воспитатель. Учитель-дефектолог обязательно использует дидактические игры и фрагменты из них в качестве метода на различных занятиях: по формированию элементарных математических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим, в процессе индивидуальных занятий.

Учитывая потребность детей в движениях, необходимость «разрядки» в ходе длительных занятий за столом, учитель-дефектолог может также широко применять фрагменты подвижных игр, вводить разученные детьми элементы движений и действий.

Таким образом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно-ролевой, подвижной и дидактической играм. Занятия по первому направлению проводятся учителем-дефектологом и воспитателем, по двум другим — в основном (на специальных занятиях) воспитателем.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Поделиться: