Тема № 8. Профессиональная деятельность как условие реализации основных жизненных ориентации человека. Мотивация педагогической деятельности

Среди многообразных видов деятельности личности профессиональная занимает особое место. Образуя основную форму активности субъекта, она аккумулирует в себе главные характеристики основного вида деятельности человека - социально обусловленного, осознанного, целенаправленного труда. В процессе профессиональной деятельности человек неизбежно вступает в социальные отношения, которые опосредуют динамику смысложизненных ориентаций через новые связи и стимулируют развитие личности.

При положительной мотивации субъекта (прежде всего, осмысленной) целостный процесс профессиональной деятельности обусловливает формирование, развитие и эффективную реализацию личностных характеристик, определяющих структуру профессионально-значимых качеств (ПЗК) данной профессии, и накладывает заметный отпечаток на весь облик человека: психомоторику, стереотипы речи и мышления, установки и ценностные ориентации.

Весь этот комплекс личностных новообразований выражается в профессиональном видении мира, центральнообразующим ядром которого, по нашему убеждению, является система личностных смыслов профессионала, уровень функционирования которой и определяет отношение человека к характеру, процессу, направленности и результатам деятельности. Именно личностные смыслы, функционирующие на ценностно-смысловом уровне, указывают на отношение человека к профессиональной деятельности как неотъемлемой части его жизни, определяющей его статус в обществе.

Каждой определенной профессиональной группе присущ свой смысл деятельности, своя система ценностей, определяемые, прежде всего, направленностью деятельности на ее объект. В этой связи большой интерес представляют профессиональные группы, чья деятельность как форма самореализации личности обусловлена морально-этическими принципами по отношению к своему объекту, т. е. профессии имеющие деонтологический статус.

Выбор профессии – довольно сложный и порой долгий мотивационный процесс: ведь от правильного выбора профессии во многом зависит жизненный успех человека. Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией на имеющиеся социальные ценности. Если главным является общественный престиж, то профессия выбирается исходя из существующей моды, престижности профессии. Многие выбирают профессию по степени обеспечения материального положения.

Ряд людей выбирает профессию из-за интереса к ней, основанного на поверхностном, чисто внешнем впечатлении или подкрепленным советами близких. Но часто романтика профессии улетучивается и человек не готов ни морально, ни физически к работе, она превращается в пытку, и он вынужден менять профессию.

Таким образом, профессию необходимо выбирать в зависимости от многих обстоятельств, прежде всего, принимать во внимание насколько выбираемая деятельность соответствует склонностям и способностям человека (рис. ).

При выборе места работы рассматриваются внутренние и внешние факторы, проводится оценка внешней ситуации, своих возможностей и состояния, соответствие выбираемой работы профессии, своим интересам и склонностям.

Рис.Механизмы выбора вида деятельности и ее эффективности.

Оценка внешней ситуации включает в себя: величину заработной платы, льготы, предоставляемые работникам данного предприятия, близость к дому, удобство транспортного сообщения, наличие твердого или свободного графика работы, надежность и престиж предприятия-работодателя, мера ответственности.

Оценка своих возможностей включает: состояние здоровья, наличие способностей к данной работе и профессионально важных качеств, уровень образования, склонность к темпу работы.

Среди интересов, проявляемых при выборе работы, превалируют следующие: возможность продвижения по «служебной лестнице», руководящей работы, профессионального роста, проявления личной инициативы и творчества и т. п.

Мотивы выбора профессии и места работы классифицированы Э. С. Чугуновой (1985г.). Она выделяет доминантный тип профессиональной мотивации (устойчивый интерес к профессии), ситуативный тип профессиональной мотивации (влияние привходящих жизненных обстоятельств, которые не всегда согласуются с интересами человека) и комформистский тип профессиональной мотивации (внушающее влияние со стороны ближайшего социального окружения – советы родных, друзей, знакомых). (Е. П. Ильин – С. 270-273)

Рис.. Содержание и сущность компетенции

В определенной мере творческие способности и потенциал специалиста проявляются в его компетенции. Компетенция – это сочетание способностей, личностных качеств и мотивационных установок работника, рассматриваемых во временном интервале (рис. 9). Еще в процессуальной теории мотивации результативность рассматривается как функция от умелой мотивации компетенции: Результативность = f(мотивация х компетенция).

Следовательно, для повышения результативности работы экономической службы на предприятии необходимо заботиться о компетенции каждого работника и совершенствовать систему мотивации. Одновременно система мотивации должна быть ориентирована на зависимость вознаграждения не только от результатов или затрат труда, но и от компетенции работника.

При оценке возможных будущих доходов от образования сопоставляются затраты в настоящем и результаты в будущем. Эти затраты будут включать две части: прямые расходы (стоимость обучения) и альтернативные издержки (доходы, которые могли бы быть получены во время обучения). Человек, принимающий решение обучаться в вузе, может, в определенном смысле, выбирать между двумя потоками заработков в течение своей жизни. Первый поток начинается сразу же после окончания школы при поступлении на работу, но при этом не поднимается высоко.

Второй поток — это величина заработка выпускника вуза. В течение первых пяти лет данный поток характеризуется отрицательным доходом (из-за расходов на обучение), далее в течение некоторого периода времени заработки могут оказаться ниже, чем у людей, не имеющих высшего образование, однако затем они постепенно увеличиваются и превосходят заработки, соответствующие первому потоку.

Образование увеличивает доходы, и поэтому инвестиции, вложенные в образование, окупаются. Однако время, проведенное на работе, также приносит свои плоды. Опытный работник гораздо ценнее для любой фирмы. Разница между новичком и опытным работником заключается в величине человеческого капитала, который приобретается либо в результате выполнения работником своих обязанностей (т. е. через приобретение соответствующих навыков), либо путем обучения непосредственно на рабочем месте.

Важно различать два вида квалификации. Во-первых, это человеческий капитал, специфичный для конкретной фирмы (например, навык эффективно сотрудничать с конкретным коллективом). Специальные навыки такого рода являются бесполезными в любом ином месте. Во-вторых — человеческий капитал общего назначения, т. е. те знания, которые, оставаясь в активе работника, могут быть использованы им везде.

Для того, чтобы рассчитать окупаемость обучения в ВУЗе более корректно с экономической точки зрения, необходимо принять во внимание альтернативное использование средств, вложенных в высшее образование (например для приобретения облигаций) с учетом инфляции. Затраты “С” сравниваются с приращением дохода после обучения.

Сегодняшняя ценность будущих выгод (P) определяется по формуле:

где: Вt – ожидаемое увеличение заработка в году t;

r – рыночная норма отдачи на капитал;

n – число лет использования полученных знаний.

Если Р> С, то инвестиции в обучение данного вида окупаются. В противном случае необходимо искать другие сферы вложения капитала.

Из вышеприведенной формулы видно, что чем меньше “r” и чем больше ожидаемый прирост заработка “В” и число лет работы “n”, тем эффективнее инвестиции в повышение образования.

Эта формула представляет сумму членов убывающей геометрической прогрессии.

Если В1 =В2 = ……. = Вn, то:

C увеличением “n” величина, стоящая в квадратных скобках, будет стремиться к 1. В частности при n> 40 можно считать, что. Другими словами, целесообразность обучения уменьшается с уменьшением числа лет использования знаний.

Отметим, что в странах Западной Европы общепринятым временем устаревания специальных знаний считается срок 7-10 лет. Необходимо подчеркнуть, что указанные цифры имеют ярко выраженную тенденцию к уменьшению.

Величину любого капитала определяют не ценой его производства, а экономическим эффектом от его использования. Оценка человеческого капитала имеет вид:

где: Vа – оценка человеческого капитала работника в возрасте “а”;

B – заработная плата;

C – часть заработной платы, приходящейся на труд;

n – возраст в котором заканчивается активная трудовая деятельность

t – временной период, возраста работника;

i – норма прибыли на капитал.

Норма прибыли на человеческий капитал находится решением уравнения:

(B – C) (1+i) = 0 относительно i.

Другой подход к определению эффективности вложения в человека направлен на изучение воздействия вложений в человеческий капитал на рост национального дохода. Суть этого метода состоит в применении факторного анализа к источникам роста национального дохода. Инструментом анализа служит произвольная функция, с помощью которой соизмеряются результаты производства с затратами производственных ресурсов.

где: V – национальный доход; К – капитал; L – труд; H – фактор включающий качественные изменения в рабочей силе; а – параметр; х, у – коэффициенты эластичности факторов производственной функции.

Эффективность экономики лишь наполовину определяется вложениями в технику и оборудование. Все остальное зависит от используемого интеллектуального потенциала, квалификационного уровня и способностей специалистов.

Человеческий капитал в национальной экономике играет огромное значение. Экономическая эффективность производства обусловлена не только качественным составом индивидов человеческого капитала в общественном производстве, но и степенью их взаимного соответствия и труда, его специализацией и кооперацией.

Например проблема кризиса воспроизводства человеческого капитала в Украине стала объективной реальностью в связи с нестабильностью переходного периода в движении к рыночным отношениям, падением жизненного уровня населения, безработицей, систематическими многомесячными задержками в оплате труда, обострением социально-политической обстановки, ростом алкоголизма, наркомании, возрастанием экологического неблагополучия, ростом смертности, ухудшением питания человека и особенно детей.

В Украине наблюдается значительное сокращение расходов на здравоохранение, образование, культуру, т. е. на формирование человеческого капитала. Уменьшилось число занятых организованным трудом, имеет место отток специалистов высокого уровня квалификации в нетрадиционные для них сферы деятельности, миграция специалистов за рубеж. Другими словами, проблеме воспроизводства человеческого капитала не уделяется должного внимания, что без сомнения не может не повлечь за собой серьезных негативных последствий для судьбы Украины.

Управление процессом обучения имеет две составляющих: управление преподаванием и управление учением (Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основніположення. – К.: “ЕскОб”, 1999. – 304с.; С. 30-31).

Управление преподаванием – это:

- организация преподавателем самого себя для подачи необходимого материала;

- организация занятия;

- направление студентов на оптимальную самоорганизацию в процессе учения.

Во время организации преподавателя к проведению занятий существуют такие моменты:

1. Подбор литературы и выбор научного материала, представленного в наиболее доступной и лаконичной форме.

2. Структурирование учебного материала по наиболее оптимальной концепции.

3. Включение в концепцию примеров из практики и «моментов разрядки», т. е. психологической разгрузки.

4. Подбор вспомогательных средств (плакатов, таблиц, слайдов и т. п.). Но всему этому, т. е. письменному изложению лекции должна предшествовать настроенность преподавателя на аудиторию.

5. Преподаватель ставит себя на место студента, который будет воспринимать этот материал. Этот механизм психологического вживания в другое лицо или группу лиц в психологии называется эмпатией.

6. Кроме материала, изложенного в письменной форме, существует или должен быть экспромт преподавателя. То есть те знания, термины, факты, которые упоминаются по аналогии (подобия или противопоставления) в процессе изложения основного материала и вводятся преподавателем в излагаемый материал. Отсюда вывод: преподаватель должен знать больше, чем планирует изложить по плану или программе.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. Этот термин является производным от слова «мотив». Согласно Л.И. Божович, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, — словом, все то, в чём нашла воплощение потребность (Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972. С. 41—42).

Понятие «мотивация» одни учёные трактуют как «совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, её поведения» (Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М, 1996. С.81).Другие, и мы разделяем их мнение, считают мотивацией процесс действия мотивов; совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации, определяющая её деятельность и формирующаяся в процессе воспитания» (Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. С. 71).

Представляет интерес структура мотивации, в которой Б.И. Додонов выделил четыре структурных компонента: удовольствие от самой деятельности, значимость для личности непосредственного её результата, «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность, принуждающеее давление на личность (Додонов Б.И. Эмоции как ценность.М., 1978).

Завершая разговор об общих аспектах мотивации, приведём так называемый «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией (см. схему 8).

Как уже отмечалось выше, педагогическую мотивацию можно трактовать, с одной стороны, как процесс действия мотивов педагогической деятельности; с другой — как совокупность стойких мотивов педагогической деятельности при наличии доминирующего, выражающая направленность, ценностные ориентации личности учителя, воспитателя и определяющая ее деятельность. В качестве мотивационных ориентиров здесь могут выступать внешние мотивы (например, мотив достижения) и внутренние мотивы (например, ориентация на процесс и результат своей деятельности). К внешним мотивам относятся:

СХЕМА 8. «ПОТРЕБНОСТНЫЙ ТРЕУГОЛЬНИК» ПО А. МАСЛОУ

(по публикации в кн.: Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов на Дону, 1997)

• престижность работы в определенном образовательном учреждении;

• адекватность оплаты труда, соотнесенная с мотивами личностного и профессионального роста;

• самоактуализация.

Вместе с тем в педагогической деятельности, основным содержанием которой является взаимодействие взрослого и ребенка, может проявиться такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей выявлял, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, ссылаясь на мнение Г.А. Мюррея, который определил мотив власти как потребность в доминировании. Ему удалось выделить основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаки, или эффекты потребности, доминирования проявляются в следующих желаниях:

• контролировать свое социальное окружение;

• посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

• побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

• добиваться их сотрудничества;

• убеждать других в своей правоте.

За этими желаниями могут последовать действия, которые, согласно Г.А. Мюррею, представлены группами:

• склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

• подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

• запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

• очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду (цитируется по: Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. С. 14—15).

На материале теоретического анализа феномена власти (Л. Адлер, Д. Картрайт и др.) Н.А. Аминов приводит для иллюстрации наиболее значимого в педагогическом процессе, с его точки зрения, мотива власти следующие его разновидности:

• власть вознаграждения, сила которой определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика), и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

• власть наказания, сила которой определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией (психическим состоянием дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванным непреодолимыми или неоправдываемыми препятствиями к желанной цели) того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

• нормативная власть, под которой понимается совокупность интериоризованных Б (учеником) норм, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдения определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

• власть эталона, основанная на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

• власть знатока, сила которой зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.

• информационная власть, имеющая место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете. Анализируя возрастной подход к мотиву власти, Н.А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития.

Так, основой первой стадии («Нечто придаёт мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т.е. увеличить у индивида ощущение собственной силы.

Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением.

Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми.

И, наконец, четвёртая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т.е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет особенно последняя стадия развития мотива власти. Н.А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи (альтруистическом или просоциальном поведении), по НА Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позиция созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и на другой основе и в других терминах.

Однако эта точка зрения НА. Аминова не является единственной. Авторы учебного пособия «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого вполне справедливо считают, что доминирующим мотивом педагогической деятельности является забота о счастье ребенка, входящего в этот противоречивый мир, горячее желание содействовать счастливому проживанию детства и гуманистическое отношение к человеку (Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 25—76).

Этот мотив в наибольшей степени поддерживает цель воспитания, придает наибольший личностный смысл формированию личности, способной строить жизнь, достойную Человека. Как подчеркивается этими авторами, «такого характера мотивация помогает педагогу преодолевать многие препятствия профессионального и социального плана: изменение социальной обстановки и ухудшение материального и морального положения педагога в обществе; осложнение личных семейных отношений и повышение психологической напряженности; административные преобразования в школе и ухудшение психологического климата в педагогическом коллективе; появление группы детей осложненного поведения и некоторые педагогические неудачи; падение уровня духовной культуры и снижение нравственности окружающей ребенка социальной среды» (Там же.С. 76).

Существует и много других мотивов педагогической деятельности (научно-педагогический интерес, необходимость зарабатывать «на жизнь», желание сохранить активность и молодость духа, общаясь с детьми).

Мотивационно-потребительностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии и педагогике как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности, одинаковости переживаний и поведения.

Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» (Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1991. С. 142). Согласно А.Б. Орлову, личностнаяцентрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом предполагается, что именно центрации учителя определяют такие многообразные формы этой деятельности, как стиль, отношение и т.д.

А.Б. Орлов намечает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях:

• эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

• бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

• конфликтная (центрация на интересах коллег);

• авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

• познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

• альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

• гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся) (Там же.С. 143).

Именно гуманистическая центрация как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения. Таким образом, мотив заботы о счастливом будущем подрастающего поколения, входящего в стремительную и сложную, полную противоречий и борьбы различных тенденций современную жизнь, призван обеспечить постоянное стремление педагога к повышению профессионализма, освоению новых методов и технологий с включением их в свой педагогический инструментарий, задавая тон в педагогической мотивации, придает деятельности учителя гуманистическую направленность и способствует продлению его профессионального долголетия. Об этом не следует забывать тем, от кого зависит обеспечение необходимых условий для нормальной жизни и деятельности тех, кто «сеет Разумное, Доброе, Вечное».

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: