Программированное обучение (ПО)

Немного истории. В 30-х годах в СССР появи­лись учебники по иностранным языкам с элемента­ми ПО, как мы бы сейчас сказали. Идея не получи­ла широкого распространения, была взята на воо­ружение Западом и в 60-х годах несколько видо­измененной вернулась обратно в СССР. Ее выдви­нул проф. Б. Ф. Скиннер в 1954 г. Суть этой идеи заключалась в стремлении повысить эффективность управления учебным процессом путем построения его в полном соответствии с психологическими зна­ниями о нем. Опираясь на учение И. П. Павлова, крупного советского физиолога, и учение американ­ских психологов о бихевиоризме, появившемся в начале XX века (от англ. behaviour — «поведение»), Скиннер и его последователи выявили законы, по которым формируется поведение: S—R—Р, т. е. сти­мул — реакция — продукт. Из них они вывели три закона научения:

1) закон эффекта (подкрепления): если связь между стимулом и реакцией сопровождается состо­янием удовлетворения, то прочность связей нарас-

тает, и наоборот. Отсюда вывод: в процессе обуче­ния нужно больше положительных эмоций;

2) закон упражнений: чем чаще проявляется связь между стимулом и реакцией, тем она проч­нее (все данные получены экспериментальным

путем);

3) закон готовности: на каждой связи между стимулом и реакцией лежит отпечаток нервной си­стемы в ее индивидуальном, специфическом состо­янии.

В основу технологии программированного обуче­ния Скиннер положил два требования:

1) уйти от контроля и перейти к самоконтролю;

2) перевести педагогическую систему на самообу­чение учащихся.

В концепции бихевиористов нет принципиальной разницы между обучением животных и человека. В качестве стимула каждый шаг продвижения ук­реплял человека в хорошем мнении о себе (я — они).

Скиннер разрабатывал линейные программы, в которых обучаемый знакомился с каждой порцией материала в заданной последовательности:

Рис. 9

Ответить на вопрос можно либо выбрав один из предполагаемых вариантов, либо сделав это само­стоятельно. Такая программа как бы предполагает, что учащийся не сделает ошибки в ответе. В 1954 г. Скиннер проверил свою программу на студентах университета и получил отрицательный результат. Линейная программа успеха не принесла.

Другим представителем американской техноло­гии программированного обучения является Краудер, он придерживается теории дифференциальной психологии. В его схеме S — R — Р связи между стимулом, реакцией и продуктом в познавательной деятельности человека характеризуются мыслитель­ными операциями в отличие от животного. Кроме того, предполагая дифференцированный подход к обучаемым, он разработал разветвленную програм­му, которая может быть представлена следующим образом:

Рис. 10

В разветвленной программе ответ используется главным образом для того, чтобы вести обучающе­гося дальше по одному из разветвлений. Краудер, в отличие от Скиннера, предполагает, что обучаю­щийся может допустить ошибку и тогда надо дать ему возможность уяснить эту ошибку, исправить ее, потренироваться для закрепления материала, т. е. в программе Краудера каждый ответ использу­ется для выявления возможностей пути, выбранно­го учащимся, и определения, что делать дальше.

Итак, эти две концепции вернулись в 60-х годах в СССР. В 1966 г. была проведена I Всесоюзная

конференция по проблеме программированного обу­чения. В приказе № 380 от 6.10.1966 Министра ВиССО СССР подведены итоги этой конференции и рекомендовано администрации вузов включить в ин­дивидуальные планы профессорско-преподавательского состава вузов время на разработку програм­мированных учебных и учебно-методических посо­бий, а также на создание технических устройств программированного обучения. Заработала админи­стративно-командная система.

В 1968 г. MB и ССО РСФСР распространило до­кумент, который называется «План важнейших на­учно-исследовательских работ вузов по актуальным вопросам высшего образования». Среди многих тем, охватываемых этим планом, была и «разработка программированных пособий по иностранным язы­кам для вузов». Был создан Совет программиро­ванного обучения иностранным языкам при МГПИИЯ им. М. Тореза, активным членом которого являлась и кафедра немецкого языка Южно-Российского государственного технического университета.

На наших глазах создавалась теория програм­мированного обучения и практика его использова­ния. Что же это такое? Это, несомненно, своеобраз­ная технология обучения.

К 1975 г. специалисты не смогли прийти к еди­ному мнению по целому ряду кардинальных вопро­сов программированного обучения. Оно характери­зовалось и как система научной организации труда обучающих и обучаемых, и как педагогическая си­стема, призванная заменить традиционное обучение, и как некая кибернетическая дидактика, и как но­вый метод обучения, и, наконец, как особый вид самостоятельной работы. Несмотря на разногласия в определении программированного обучения цель

его трактовалась однозначно — оптимизация управ­ления процессом усвоения знаний обучаемыми' /62, с. 26/.

Почему получилась такая путаница? Потому что многие смешивали понятия «программирова­ние обучения» и «программированное обучение». Они тесно связаны друг с другом, ибо происхо­дят от одного корня и включают в себя одни и те же пять педагогических универсалий: кто, что, кому, как и зачем преподает. Но эти понятия — не одно и то же.

'' Программирование обучения ведется с времен Я. А. Коменского (разделение на параграфы, темы и т.п.). Наши учебные рабочие программы, планы, учебники и т.п. построены на основе программиро­вания, являясь его результатом. Программирова­ние понимается и как процесс составления упоря­доченной последовательности действий (программы) для ЭВМ, и как научная дисциплина, изучающая программы для ЭВМ, способы их составления, про­верки и улучшения /62, с. 25/. Если понимать про­граммирование обучения именно как процесс состав­ления упорядоченной последовательности действий, то все обучение везде и всегда является программи­рованным. Чем же оно тогда отличается от тради­ционного, непрограммированного?

I К 80-м годам сложились две точки зрения на программированное обучение. Представителем од­ной из них является Н. Ф. Талызина (МГУ) и ее школа, рассматривая программированное обучение как систему управления. Н. Ф. Талызина пишет:

«Вопрос о сочетании обычного обучения с програм­мированным, по нашему мнению, должен форму­лироваться так: как найти правильное сочетание плохо управляемого обучения (обычного) с обуче-

нием эффективно управляемым (программирован­ным)» /63, с. 7/.

Почему она называет обычное обучение, т. е. тра­диционное, плохо управляемым? Ответ находим в статье Т. А. Ильиной «Теория и практика програм­мированного обучения» /64, с. 61-66/, где обобща­ются основные недостатки традиционного обучения, названные большинством советских ученых и пе­дагогов:

1. Усредненный общий темп изучения материала.

2. Единый усредненный объем знаний, усваива­емых учащимися.

3. Непомерно большой удельный вес знаний, по­лучаемых учащимися в готовом виде через учите­ля без опоры на самостоятельную работу по приоб­ретению этих знаний.

4. Почти полное незнание учителем хода усвое­ния учащимися сообщаемых знаний (нет внутрен­ней обратной связи и слабая внешняя обратная связь).

5. Недостаточное стимулирование познаватель­ной активности учащихся, опора в основном на учи­теля.

6. Преобладание словесных методов изложения знания, создающие объективные предпосылки рас­сеивания внимания.

7. Затрудненность самостоятельной работы уча­щихся с учебником из-за недостаточной расчленен­ности учебного материала, сухости языка, почти полного отсутствия эмоционального воздействия.

Несмотря на эти недостатки, нельзя согласиться с Н. Ф. Талызиной и определять обычное, т. е. не­программированное обучение как плохой, неуправ­ляемый процесс. С ее точки зрения, программиро­ванное обучение включает работу по жесткому ал-

горитму, но понимая, что не все поддается алгорит­мизации, она добавляет и «программы управления», когда система воздействия определяется учителем на основе анализа создавшихся условий, т. е. по ходу урока, без жесткой реализации заранее выра­ботанных предписаний. Эта расширительная трак­товка ПО размывает границы между тем новым, что появилось в теории и практике обучения в 60-е годы, и тем, что существовало ранее. И этим она приближается к другой точке зрения, а именно к точке зрения, представленной Советом по ПО при МГПИИЯ им. М. Тореза, где ПО рассматривалось как один из эффективных подходов к учебному про­цессу, который должен применяться в сочетании с другими подходами. Представители этой школы ограничивали сферу применения программирован­ного обучения определенными ситуациями и счи­тали, что оно должно сочетаться с непрограммиро­ванным обучением. Суть этой точки зрения заклю­чается в том, что не все поддается программирова­нию, что есть задачи и т.п., которые имеют одно­значный ответ, решение которых может быть дос­тигнуто благодаря четкому алгоритму — инструк­ции действий. Они-то и могут быть объектами про­граммирования. Поскольку имеется множество эв­ристических задач, имеющих оригинальное множе­ство решений, необходимо традиционное обучение.

Кафедра немецкого языка изучила теорию про­граммированного обучения, разработала обучающие программы, рассчитанные на студентов разного уровня подготовки, предназначенные для самосто­ятельного доучивания того, что они пропустили в школе или в вузе, т. е. эти программы позволяют нам не тратить время всех студентов на доучивание того или иного материала в аудитории, а высвобо-

дить это время для других видов работы со всеми студентами вместе. Вот почему мы называем про­граммированное обучение необходимой гигиеной нашего педагогического труда. Гордон Пасек, про­граммист из Великобритании, говорил о том, что необходимо учитывать разнообразие поведения сту­дентов в учебном процессе. «Система должна рабо­тать частично соревновательно, частично коопера­тивно», т. е. должна вести вперед, но если у кого-то наблюдаются непонимание, отставание, система дает возможность тренировки для того, кто отстает.

Программированное обучение характеризуется совокупностью всех пяти признаков ПО:

1) наличия поддающейся измерению цели учеб­ной работы и алгоритма этой цели;

2) расчлененности учебной части на шаги, свя­занные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают выполнение каждого шага;

3) завершения каждого шага самопроверкой, ре­зультаты которой дают возможность судить о том, насколько он успешен, и предложения студенту до­статочно эффективного средства для этой самопро­верки, а если требуется, то и соответствующего кор­ректирующего воздействия;

4) использования автоматического, полуавтома­тического (матрицы, например) устройства;

5) индивидуализации обучения (в достаточных и доступных пределах) /65/.

Создание программированных пособий — это труд, но, как говорил В. А. Сухомлинский, труд включает три понятия: «Надо, трудно, прекрасно». И мы получаем удовлетворение, когда видим, как широко используются в учебном процессе всеми кол­легами кафедры пособия, созданные нашими пре­подавателями-программистами.

Программированные пособия отличаются от тра­диционных тем, что в последних программируется лишь учебный материал, а в программированных — не только учебный материал, но и его усвоение, и контроль за ним. При обучении очень важно вовре­мя отметить образование смысловых барьеров. Они возникают, когда преподаватель, оперируя опреде­ленными понятиями, подразумевает одно, а студен­ты понимают другое. Смысловой барьер может воз­никнуть и при использовании наглядности, напри­мер, рисунка. Одни видят на рисунке вазу, другие — два профиля человеческого лица (рис.11). Это говорит о том, что каждый человек воспринимает и понимает информацию в соответствии со своим ин­дивидуальным опытом, т. е. по-своему. Если нет обратной связи (студент — преподаватель), может возникнуть смысловой барьер. Часто даже опытный лектор задает аудитории вопрос: «Поняли? » И по­лучает утвердительный ответ. Но ни лектор, ни сту­денты не подозревают, что могли понять не так, как надо было бы, т. е. возникает смысловой барь­ер. Есть ли от него «лекарство»? Да. Программиро­

ванное обучение, которое управляет деятельностью, строится по четким алгоритмам обучения (точным инструкциям), которые приводят к ожидаемому ре­зультату, обязательно включает обратную связь:

внутреннюю (к обучаемому) и внешнюю (к препо­давателю).

Материальной основой программированного обу­чения является обучающая программа (ОП). Это спе­циально созданное на основе пяти принципов ПО пособие, в котором, как уже говорилось, програм­мируется не только учебный материал, но и усвое­ние (понимание и запоминание) этого материала и его контроль. Обучающая программа выполняет ряд функций преподавателя:

1. Служит источником информации.

2. Организует учебный процесс.

3. Контролирует степень усвоения материала.

4. Регулирует темп изучения предмета.

5. Дает необходимые разъяснения.

6. Предупреждает ошибки и т.д.

Действие обучаемого, как правило, немедленно контролируется ответами. Если действие выполне­но правильно, то обучаемому предлагается перейти к следующему шагу. При неверном действии в ОП обычно разъясняются характерные ошибки, допу­щенные обучаемыми, т. е. ОП — это опосредован­ная материальная реализация алгоритма взаимо­действия учащегося и преподавателя.

ОП имеет определенную структуру. Она начина­ется со вступительной части, в которой преподава­тель как бы непосредственно обращается к студен­ту, указывая цель данной ОП, и где есть некая «завлекалочка», чтобы заинтересовать студента, крат­кая инструкция, как выполнять ОП, что ему по­требуется для работы с ОП.

Основная часть ОП состоит из шагов. Они быва­ют ознакомительными, ознакомительно-тренировоч­ными или тренировочными. Каждый шаг может включать несколько кадров, если это компьютер­ная ОП. На одном дается краткая, поддающаяся измерению информация и затем задание или воп­рос, чтобы студент мог дать свое решение, ответить на поставленный вопрос, т. е. совершить какую-то операцию. Такой кадр называется информационно-операционным. Если студент ответил правильно, высвечивается информация, подтверждающая пра­вильность его ответа, и дается стимул для дальней­шей работы. Если студент ответил неточно или не­верно, появляется кадр с наводящими вопросами или разъясняющей его ошибку информацией.

Заключительная часть ОП носит обобщающий характер всей информации, помещенной в данной ОП: приведение в систему сообщенного в основной части материала, инструкция по проверке обобщен­ных данных (самопроверка или проверка препода­вателем).

Если ОП безмашинная (сейчас это уже редко практикуется, поскольку есть ЭВМ), то рекоменду­ется составлять методическую записку для препо­давателя. Она включает спецификацию ОП и реко­мендации преподавателю для правильного исполь­зования ОП и учета ее результатов. Специфика­ция — это указания:

1. Назначение ОП: вуз, колледж, семестр, спе­циальность, характеристика исходного уровня продвинутости студентов (что они должны знать и уметь, чтобы выполнить данную ОП).

2. Цель ОП: чему и с использованием какого ма­териала научится студент в результате выполнения заданной ОП.

3. Время, необходимое на выполнение ОП.

4. Характеристика ОП по степени массовости (фронтальная, индивидуально-групповая), по спе­цифике протекания учебного процесса (ознакоми­тельная, тренировочная, ознакомительно-трениро­вочная, цели (вид деятельности: устно, письменно), по месту выполнения (аудиторная, домашняя, ла­бораторная), отношению к обучающим устройствам (машинная, безмашинная).

5. Отношение к другим ОП и непрограммирован­ным пособиям (т. е., что было до нее и что будет после нее).

Технология программированного обучения насаж­далась «сверху» и разрабатывалась преподавателя­ми-энтузиастами. В настоящее время очевиден спад использования безмашинного программированного обучения, но зато увеличился интерес к использо­ванию компьютерных ОП, основанных на техноло­гии программированного обучения (о них пойдет речь ниже).

Программированное обучение имеет свои плюсы и минусы. Положительным является индивидуали­зация обучения, активизация самостоятельной ра­боты студентов, развитие их внимания, наблюда­тельности; обратная связь обеспечивает прочность усвоения материала; работа по жесткому алгорит­му способствует их логическому мышлению, но ча­стая работа по заданному алгоритму приучает сту­дентов к исполнительской деятельности, отрицатель­но сказывается на развитии творческого мышления, что необходимо будущему инженеру.

Разработка обучающей программы — это всегда огромный труд для преподавателя, но те препода­ватели, которые разрабатывали ОП, значительно повысили свое педагогическое мастерство. Они

исследовали, отбирали учебные элементы, поддаю­щиеся программированию, выделяли из них те, ко­торым целесообразно было обучить с помощью ОП, оттачивая технологию ПО и повышая свою квали­фикацию.

Проблемное обучение

Проблемное обучение так же, как и программи­рованное, относится к активным технологиям обу­чения. В его основе лежит решение какой-либо за­дачи, проблемы (от гр. problema — «задача, зада­ние»). В широком смысле проблема — это слож­ный теоретический и практический вопрос, требу­ющий изучения, разрешения; в науке — противо­речивая ситуация, выступающая в виде противо­положных позиций в объяснении каких-либо явле­ний, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. (Ситуация — фр. situation — «положение, обстановка, совокупность обстоя­тельств») /57/.

В Психологическом словаре находим следующее определение: «Проблема — осознание субъектом невозможности разрешить трудности и противоре­чия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта» /66/.

Надо сказать, что в 80-е годы XX в. в педагоги­ческой литературе появился целый ряд работ /67—69 и др./ и статей /70—78 и др./, посвящен­ных проблемному обучению. Так, на страницах жур­нала «Вестник высшей школы» (ВВШ), была про­ведена широкая дискуссия, начатая статьей проф. Т. А. Ильиной, опубликованной в № 2 за 1976 г.»

№2, где она подчеркивает, что проблемное обуче­ние — это не абсолютно новое явление в педагоги­ке, что в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Чернышевский, Пирогов, Ушинский, Дьюи. В проблемном обучении в отли­чие от «традиционного» — иная система мотива­ции, акцент делается на интеллектуальном побуж­дении /71/. В № 12 того же журнала за 1983 г. появилась статья проф. Н. Д. Никандрова /70/, где автор обобщает данные 27 статей о проблемном обучении, написанных ведущими учеными-педагога­ми в 1976-1983 гг.

В ходе дискуссии не было достигнуто согласие по поводу сути проблемного обучения. Л. А. Волчегурский говорил, что проблемное обучение — это «система оптимального управления познавательной, творческой, теоретической и практической деятель­ностью учащихся, основанная на определенном по­нимании закономерностей процесса мышления и ус­ловий усвоения знаний, развития познавательных способностей» /72/. А. Э. Штейнмец считал про­блемное обучение «скорее одним из перспективных способов реализации принципа научности, чем прин­ципом обучения» /73/. Э. Г. Мингазов решительно утверждал, что проблемность есть дидактический принцип /74/. В. Я. Сквирский отвергал мнение Э. Г. Мингазова и считал, что проблемное обуче­ние — не метод, не форма, не принцип, не система, не тип обучения, а суть его в «специфике взаимо­действия между участниками учебного процесса» /75/. По Ильиной, проблемное обучение — это не система, не метод, а подход, который нельзя абсо­лютизировать, но надо применять достаточно ши­роко с целью развития умственных способностей учащихся /71/.

Кроме этих статей во многих работах проблем­ное обучение рассматривается не прямо, а в кон­тексте и более широко, как средство активизации учения, повышения эффективности обучения какой-то конкретной дисциплине и т.д. (Понятие «акти­визация учения» шире, чем понятие «проблемное обучение».)

Не было единства и в вопросе, должна ли про­блемная ситуация «создаваться» или естественно «вытекать» из самого характера материала. Боль­шинство было за создание преподавателем проблем­ной ситуации, независимо от того, является ли она отражением реально существующего в науке про­тиворечия или носит методический характер (т. е. на данном этапе в науке вопрос ясен, но для акти­визации мышления учащихся преподаватель создает проблемную ситуацию). Однако были авторы, ко­торые считали, что нет надобности искусственно со­здавать проблемные ситуации, так как реальными проблемами полна вся история развития научного знания /76—78/. Их поддерживала и известная пи­сательница М. Шагинян: «В природе полно проблем, и их не надо создавать» /79/.

Почему возникли такие разногласия? На мой взгляд, потому что есть явления, которые челове­честву известны, назовем их объективно существу­ющими знаниями об этих явлениях, научными зна­ниями. Но есть и явления, о которых человечество еще ничего не знает (наш «космос»). Кроме того, важно помнить, что есть знания и субъективные, т. е. знания отдельного человека, они могут быть полными (эрудированный человек) и неполными. Поэтому можно утверждать, что проблема возника­ет на стыке известного (научного знания) и неизвест­ного, а не на уровне субъективного и научного зна­ния. Для наглядности представим это на рисунке:

Рис. 12

Разногласия в спорах наблюдались именно в сме­шении уровня противоречия, создающего пробле­му. Один уровень — научный, противоречие между известным научным знанием и неизвестным, дру­гой уровень — учебной познавательной деятельнос­ти, т. е. уровень противоречия между субъектив­ным знанием и объективно существующей, но пока определенному обучаемому неизвестной истиной. Второй уровень — это не проблема с научной точки зрения, хотя, судя по определению понятия «про­блема», данному в «Психологическом словаре» /66/, у обучаемого могут возникать затруднения, осознаваемые им как противоречия. Но это не про­блема, это просто недостаток знаний. Однако осоз­нание того, что ему не хватает знаний для решения какой-либо задачи, — уже положительный фактор, ибо это стимул к совершенствованию. Вот почему надо уважать честное незнание.

Итак, мы уяснили для себя, что настоящая про­блема всегда связана с наукой, она содержит явное противоречие, не имеет окончательного ответа на главный вопрос проблемы, почему это так, а не иначе, и, следовательно, требует поисковой, иссле-

довательской работы. Приведу пример из жизни вы­дающегося советского физика, лауреата Нобелевс­кой премии, академика Игоря Евгеньевича Тамма. «Ему часто приходилось плыть «против течения». В 30-е годы он выдвинул идею, что у нейтрона есть магнитный момент. На разных языках знаменитые физики (в их числе и Нильс Бор) уговаривали его отказаться от этой нелепой идеи: откуда магнит­ный момент у электрически нейтральной частицы? Игорь Евгеньевич стоял на своем. И оказался прав» /80/. Как видим, он действительно стоял перед про­блемой, где научные знания столкнулись с объек­тивно существующим, но неизвестным человечеству явлением и он должен был провести серьезный на­учный поиск, чтобы получить доказательства сво­ей правоты.

Возможно ли такое в процессе обучения? Да, воз­можно. Но, согласитесь, что такое случается редко, поскольку не только студенту, но и ученому не все­гда удается увидеть и решить проблему, содержа­щую скрытое противоречие, и получить новые зна­ния.

А как же быть с большинством студентов? Отка­заться от проблемного обучения? Ни в коем случае! Просто использовать его на другом уровне, на уров­не познавательной деятельности студентов. И здесь будем различать: проблемный вопрос, проблемную задачу, проблемную ситуацию и проблему. О про­блеме мы уже говорили. Разберем теперь все остальное.

¹¹ Проблемный вопрос — это «одноактное» дей­ствие. Например, почему говорят: «Завтра ожида­ется холодный южный ветер? » (Видите противоре­чие: южный, но холодный. Почему? ) Ответ: потому что циклон /70/. Может ли быть горячий снег,

жареный лед и т.п.? Подобные вопросы стимули­руют мысль, активизируют мышление, заставляют человека думать (вспомните вопросно-ответный ме­тод Сократа! ).

^/ Проблемная задача предполагает ряд действий, для ее решения студенту нужно самостоятельно про­вести частичный поиск. Например, возможна ли привязка данного типа сооружений в заданных ус­ловиях, скажем, типового проекта, к определенной местности? Это уже достаточно крупная учебно-познавательная задача, для решения которой тре­буется провести специальный поиск способа дей­ствий или найти какие-то недостающие данные:

провести разведку местности, сделать геодезиче­скую съемку, исследовать в лаборатории грунт, определить розу ветров и т.п.

'.' Проблемная ситуация — это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека, если он не может объяснить новый факт при помощи имеющихся знаний или выполнить известное действие прежними знакомы­ми ему способами и должен найти новый. Тут воз­никает потребность активно мыслить, и, главное, ответить на вопрос «почему». Потребность, как из­вестно, рождает мотив, побуждающий человека думать и действовать. В этом суть проблемного обу­чения.

Существуют четыре уровня проблемности в обу­чении:

1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами. Вспомните общедидактический метод проблемного изложения!

2. Преподаватель ставит проблему, студенты са­мостоятельно или под руководством преподавателя

решают ее (частично-поисковый метод). Здесь на­блюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.

3. Студент ставит проблему, преподаватель по­могает ее решить.

4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни — это исследовательс­кий метод.

Выбирайте, какой уровень подходит для вашей технологии обучения в зависимости от уровня под­готовки студентов.

Итак, проблемное обучение на третьем, четвер­том уровне, а иногда и на втором связано с исследо­ванием, следовательно, проблемное обучение — это обучение решению нестандартных задач, в ходе ко­торого студенты усваивают новые знания и приоб­ретают навыки и умения творческой деятельно­сти, что очень важно для инженера. Не так ли? Именно поэтому в 80-х годах «вспомнили» о про­блемном обучении, и вышестоящие органы напра­вили в вузы и техникумы соответствующие «цир­куляры» о необходимости использования проблем­ного обучения в высших и средних специальных учебных заведениях.

Однако, несмотря на инструктивные письма сверху, технология проблемного обучения медлен­но внедрялась в учебный процесс, поскольку, как и все в жизни, она имела свои преимущества и свои недостатки. (Помните шутку: бог создал человека, а черт подсунул ему аппендикс? Или еще пример, антонимичность языка: хорошо — плохо, скучно — весело и т.п.)

Преимущества проблемного обучения это в пер­вую очередь большие возможности для развития внимания, наблюдательности, активизации мыш-

ления, активизации познавательной деятельности студентов; оно развивает самостоятельность, ответ­ственность, критичность и самокритичность, ини­циативность, нестандартность мышления, осторож­ность и решительность и т.п. Кроме того, что очень важно, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, ибо они добываются в самостоятельной деятельности, это во-первых, и, во-вторых, здесь срабатывает известный в психологии интересный «эффект неоконченного действия», от­крытый Б. В. Зейгарник. Его суть в том, что дей­ствия, которые были начаты, но не закончены, за­поминаются лучше: «между началом действия и ожидаемым результатом сохраняется актуальная связь, и нас мучит недоделанное, помнится не до­веденное до конца. Оно всегда живо в нас, всегда в настоящем» /81, с. 27/. Примером этого может слу­жить эксперимент, проведенный преподавателями кафедры педагогики и педагогической психологии МГУ: учащимся предлагали задачу. В том случае, когда они ее решали до конца, они на следующий день с трудом вспоминали условие задачи, ход ре­шения и т.п. Если же им говорили: «Достаточно, на сегодня хватит», т. е. задача оставалась нере­шенной, на следующий день учащиеся хорошо вспо­минали условие и начало решения этой задачи, хотя накануне их не предупреждали о необходимости решить ее до конца. Это эффект неоконченного дей­ствия. Значит ли это, что и нам нужно начинать и не оканчивать решение какой-либо задачи? Нет, конечно. Если задачу можно решить в отведенное нам время, то ее, естественно, надо доводить до кон­ца. Но проблемное обучение связано с исследовани­ем и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Человек попадает в ситуацию

подобно деятелю, решающему творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формиру­ются прочные знания, навыки и умения.

К недостаткам проблемного обучения можно от­нести то, что оно всегда вызывает затруднение у студента в учебном процессе, поэтому на его осмыс­ление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, как и при программированном обуче­нии, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогическо­го мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Но стремиться к нему надо, и каждый хороший педагог его использует, так как проблемное обучение связано с исследованием и, следовательно, отличается от традиционного, «по­скольку любое исследование есть процесс получе­ния новых знаний, а обучение — процесс передачи уже известных знаний» /82/. Остается добавить, что проблемное обучение отвечает требованиям дня:

обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. вы­полнять сверхзадачу нашего педагогического труда.

5. 3. Деловые игры

Педагогическая суть деловых игр — активизировать мышление, повысить самостоятельность бу­дущего специалиста, внести дух творчества в обу­чении, приблизить его к профориентационному, это

то, что сближает деловые игры с технологией про­блемного обучения, но основное — подготовить сту­дентов к практической профессиональной деятель­ности. В проблемном обучении главным вопросом является «почему», а в деловых играх — «что было бы, если бы...»

Естественно, деловые игры необходимо готовить, имея в виду не только сам материал, но и студен­тов. Начинать рекомендуется с имитационных уп­ражнений. Они отличаются от деловой игры мень­шим объемом и ограниченностью решаемых задач. Например: кто лучше умеет пользоваться едиными нормами и расценками? Кто меньше заплатит за пользование производственными фондами?

Имитационные упражнения ближе к учебным, чем деловым играм. Их цель —предоставить сту­дентам возможность в творческой обстановке зак­репить те или иные навыки, акцентировать внима­ние на каком-либо важном понятии, категории, за­коне. В условии должно содержаться обязательное противоречие, т.е. в имитационном упражнении уже есть элемент проблемности.

После имитационных упражнений можно пере­ходить к ролевым или деловым играм. В учебном процессе вуза чисто условно такой вид обучения можно назвать деловой игрой. Это, скорее, ролевая игра, так как студент еще не владеет в полной мере своей специальностью. Деловая игра, по-моему, — это проигрывание той или иной ситуации специа­листами. Их цель — определить процесс или его результат. Цель же ролевых (или, условно, дело­вых) игр — сформировать определенные навыки и умения студентов в их активном творческом про­цессе. Социальная значимость деловых (ролевых) игр в том, что в процессе решения определенных

задач активизируются не только знания, но и раз­виваются коллективные формы общения.

Обычно применяют игровые элементы двух типов:

• общие ситуационные задачи по психологии и этике управления, связанные с решением тех или иных производственных конфликтов;

• узкоспециальные задачи, связанные с содер­жанием того или иного профилирующегопредмета.

Задачи преподавателя:

• отобрать необходимые ситуации-иллюстрации на конкретном материале и ситуации-проблемы;

• подготовить дидактический материал: карточ­ки-задания для каждого, можно с подсказкой о ха­рактере его деятельности;

• подобрать подгруппы студентов (3—4 человека);

• поставить задачу (проблему), по которой груп­па должна высказать свою точку зрения, например:

мнение бригадира, рабочего, мастера, начальника участка и т.п. по спорному вопросу, по поводу того, как завоевать доверие членов бригады;

• продумать предполагаемые ответы и реплики;

• проявлять к студентам интерес, постоянное внимание и т.п.

Здесь могут использоваться, как и в проблемном обучении, все дидактические методы: объяснитель­но-иллюстративный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, исследователь­ский.

Положительные моменты в применении деловых игр:

• как правило, студенты испытывают удоволь­ствие, есть высокая мотивация, эмоциональная на­сыщенность процесса обучения;

• происходит подготовка к профессиональной деятельности, формируются знания-умения, т.е. студенты учатся применять свои знания;

• послеигровое обсуждение способствует закреп­лению знаний;

• оперативная связь (внешняя и внутренняя). Отрицательные стороны:

• высокая трудоемкость подготовки к занятию (для преподавателя);

• преподаватель должен быть внимательным и доброжелательным режиссером в течение всей. игры, причем может быть и несколько групп одно­временно;

• большая напряженность для преподавателя, так как он сосредоточен на непрерывном творческом поиске. Кроме того, преподаватель должен быть и актером (обладать актерскими данными);

• неготовность студентов к работе с использова­нием деловой игры;

• не все преподаватели сами владеют способом проведения деловой игры;

• трудности с заменой преподавателя, который проводил деловые игры.

Общие принципы организации деловой игры:

1. Разделение студентов на группы 3—8 человек.

2. Неограниченное количество групп-участниц.

3. Четкое представление каждого члена групп о своих обязанностях.

4. Деловая игра должна быть ограничена по вре­мени (занятие, неделя и т.п.).

5. Обязательный анализ игры после ее заверше­ния.

Деловая игра предусматривает достижение как учебных, так и воспитательных целей коллектив­ного характера на основе знакомства с реальной организацией работы в промышленности, экономи­ке и т.п.

Ожидаемая эффективность:

1) познавательная: в процессе деловой игры сту­денты знакомятся с диалектическими методами исследования вопроса (проблемы), организацией работы коллектива, функциями своей «должности» на личном примере;

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: