Педагогическая система В. Ф. Шаталова

В. Ф. Шаталов, учитель-новатор, разработал в 70-х годах свою стройную педагогическую техно­логию обучения /100, 101/, называемую среди пе­дагогов школ и вузов «методом Шаталова». Его тех­нология долгие годы пробивала себе путь, резко критиковалась рядом представителей АПН СССР, но широко изучалась и поддерживалась учителя­ми-практиками школ, техникумов и вузов. И толь­ко после «окрика» на пленуме ЦК КПСС в докладе Е. К. Лигачева «О ходе перестройки средней и выс­шей школы и задачах партии по ее осуществлению» (Правда от 18.02.1988) В. Ф. Шаталов получил воз-

можность спокойно продолжать свой эксперимент /101/. В докладе было сказано: «Путь к цели — предоставить школе право на творчество, на выбор методов обучения и организации учебно-воспита­тельного процесса, на отработку новаторских идей воспитания. Не вытравливать, а всячески лелеять ростки появившихся у нас школ, облик которых определяется деятельностью талантливых, нешаб­лонно мыслящих и преданных делу педагогов».

В. Ф. Шаталов, по его словам, не открыл ничего нового, просто взял на вооружение рациональные идеи из педагогики и психологии. Основное в его технологии обучения: организация сложной позна­вательной деятельности учащихся в условиях груп­пового обучения (класс). Всеми возможными сред­ствами он заинтересовывает учащихся, развивает их активность, вносит элемент соревновательности. Работает так, чтобы у всех все получалось, все до­бивались успеха. А успех порождает уверенность в себе и соответственно следующий успех. Ученику становится интересно, когда у него начинает полу­чаться.

Основные постулаты В. Ф. Шаталова:

1. Объяснять материал предельно понятно, даже упрощенно, для чего следует:

• снимать лишние нагрузки на внимание ребят, повторяя одно и то же 3—4 раза разными словами;

• давать за один урок не одну теорему, а обучать крупным блоком, в котором «темы взаимосвязаны» /101, с. 119/. Так, он дает за один урок следующие темы: «Бесконечные прогрессии», «Предел», «Вы­вод формулы суммы членов бесконечно убывающей прогрессии», «Основные теоремы о пределах» /101, с. 119/. И достигает лучших результатов, ибо

«именно дробление материала на 5 уроков, как это предусматривала программа тех лет, затрудняло вос­приятие, разрывало целое на отдельные фрагмен­ты, мешало увидеть их взаимосвязанность» /101, с.119, 120/;

• передавать учащимся самую суть, тогда умень­шается объем запоминания. В результате материал хорошо понимается и запоминается на 70%. Рабо­тает логическая память, а она эффективнее меха­нической.

2. Не разрешать, чтобы учащиеся одновременно слушали и записывали. Он разрывает эти два про­цесса, т. е. использует закономерность: распреде­лять внимание на письмо и понимание, так как аудирование развито не у всех одинаково. Сначала учащиеся слушают, потом они либо записывают, либо Шаталов дает им возможность повторить.

3. Осуществлять опережающее рассмотрение те­ории, закреплять ее в блок-схемах или опорных конспектах, в которых сжато отражается логичес­кая последовательность материала. Изображать красочно, ярко, необычно, использовать закономер­ность зрительного анализатора. Повышается эффек­тивность работы памяти, когда учащийся сам со­ставляет логический план или опорный конспект..Все это облегчает им запоминание. Опорные конс­пекты дают возможность самоконтроля, взаимокон­троля и контроля со стороны родителей.

4. Вести контроль знаний учащихся по этим блок-схемам. Учащийся должен по памяти нарисовать этот опорный конспект и по нему восстановить содержа­ние учебного материала. Использовать закономерность повторения контроля. Больше всего забывается ин­формации в первые три дня (» 40, 30%). Поэтому

сначала надо контролировать ежедневно, а примерно через месяц процесс забывания идет медленнее (« 27%) и можно проводить отсроченный контроль.

5. Проводить занятия в пределах традиционного обучения с опорой на школу памяти, но не исклю­чая и мышление учащихся.

6. Создавать в классе такую атмосферу, в кото­рой каждый ученик чувствует себя спокойно и уве­ренно. Это является главной предпосылкой для творческой и деятельностной атмосферы, помогаю­щей развитию способностей и интереса учащихся.

7. Применять принцип поурочного балла, т. е. спрашивать каждого учащегося на каждом уроке. В организации разнообразного контроля и опроса учащихся, несомненно, сказывается талант самого В. Ф. Шаталова.

8. Дать каждому учащемуся возможность улуч­шить свой балл. Этот принцип называется «откры­тые перспективы». Причем не тогда, когда его вы­зовет преподаватель, а когда сам учащийся почув­ствует, что он знает материал уже лучше и может повысить свою отметку.

9. Гуманное отношение к учащимся и родите­лям. Вот небольшой пример: часто в семье бывают конфликты у родителей с детьми из-за того, что в дневнике не записано домашнее задание. У Шата­лова такого быть не могло, он давал учащимся на уроке от двух минут до двух секунд, чтобы они про­вели взаимоконтроль правильности записи домаш­него задания в дневнике. Такой простой профилак­тический прием бережет нервы учащихся и их ро­дителей. И подобных приемов у В. Ф. Шаталова много, особенно это касается его умения «беречь двойку», т. е. проводить профилактику, чтобы ее не было.

В целом суть педагогической технологии В. Ф. Ша­талова выражается в том, чтобы учащийся пред­ставлял, понимал, помнил и применял (4 П) свои знания в нестандартных условиях. Хороший прин­цип, не правда ли? Не удивительно, что у него есть последователи и среди педагогов высшей школы /102 и др./.

Интегральное обучение

Его суть — решение каждой темы комплексно. Начало было положено Я. А. Коменским. Приме­нялось оно в школе, но представляет интерес и для преподавателей высшей школы, поскольку в наше время заметно стремление к введению интеграль­ного обучения в средней и высшей школе. Сама жизнь требует этого.

Значительное место в интегральном обучении отводится раскованности и подвижности ребенка (сравните с лозановской технологией обучения на основе релаксации); дети учатся отыскивать общее в различных на первый взгляд явлениях и приме­нять усвоенное в других областях, при этом разви­вается стремление решать возникшую проблему самостоятельно (этот методический прием полезен для каждого преподавателя. Не так ли? ).

В 80-х годах технология интегрального обучения применялась в Болгарии, проводился широкий эк­сперимент по его разработке в Чехословакии, пред­принимались попытки и в других странах. В ре­зультате родилась концепция глобального образо­вания на основе системы интегративного (интеграль­ного) обучения.

В России на общественных началах создан Центр глобального образования, который довольно тесно сотрудничает с Центром глобального образования в США. Правительство оказывает этому центру только моральную поддержку, но, к сожалению, не финан­совую. Тем не менее Центр работает и разрабатыва­ет три основных блока пока для школы: 1) как пре­красен этот мир; 2) как хрупок этот мир; 3) чело­век среди людей.

В 1995 г. в Москве была проведена Всероссийс­кая конференция по проблемам глобального обра­зования в российской школе. Главное, на чем осно­вывается глобальное образование — это единое об­разовательное пространство, единые цели образования, воспитание уважения народов к друг другу. В основе образования и воспитания лежит человек, его обучение в соответствии с принципами изменения общества, жизни. Необходимо научить его при­спосабливаться к новым изменениям жизни.

Итак, глобальное образование на основе техно­логии интегрального обучения находится в наши дни в стадии развития.

Компьютерное обучение

В 70—80-х годах XX в. компьютеры стремитель­но вошли в процесс обучения и положили тем са­мым начало новой технологии обучения. В основе компьютерного обучения лежит программирован­ное обучение (см. разд. 5.1) с использованием тех­нического устройства высокого уровня, компьюте­ра. Программное обеспечение компьютерного обу­чения включает в себя системную и обучающую

программу (ОП). Роль программного обеспечения чрезвычайно велика, да и стоимость тоже. В насто­ящее время стоимость программного обеспечения на мировом рынке составляет свыше 70 % стоимо­сти компьютеров. Поэтому «понятно шутливое выс­казывание о том, что скоро компьютер будет прода­ваться как упаковка к своему программному обес­печению» /103, с.9/.

Итак, сам по себе компьютер проблемы обуче­ния не решает, надо еще «научить» его педагоги­ческому искусству, и это, как видно из предприни­маемых в последние 25 лет усилий, совсем не про­сто. Необходимо решить проблемы, связанные с технологией компьютерного обучения, т. е. психо­лого-педагогические проблемы компьютерного обу­чения и эффективно использовать их в конкретных ситуациях, возникающих в учебном процессе.

В результате поисков и разработки программ выделены три группы целей использования ЭВМ:

1) для развития у обучаемых навыков алгорит­мизации решения задач и формирования на этой основе логического системного мышления. ЭВМ становится при этом средством, которое совершен­ствует процесс познания изучаемого объекта или явления;

2) для обучения с помощью моделей, адекватно отражающих функционирование реальных объек­тов и сущность изучаемых явлений. Это игровые методы обучения;

3) для обучения применению автоматизирован­ных систем различного назначения: АСНИ, САПР и др.

Вузами накоплен достаточно большой опыт ис­пользования ЭВМ при выполнении вычислительных работ и моделировании, в курсовом и дипломном

проектировании, системах автоматизированного проектирования, управления научными исследова­ниями, технологическими процессами, информаци­онным обеспечением.

Однако все еще остается большой проблемой раз­работка обучающих программ по конкретным дис­циплинам для формирования определенных знаний, умений и навыков при самостоятельной работе сту­дентов. Материальным выражением компьютерно­го обучения является OIL

ОП — это специально созданное пособие, разра­ботанное с учетом психофизиологических законо­мерностей восприятия человеком информации с дисплея, методических особенностей подачи учеб­ного материала, а также возможности ЭВМ. Суще­ствует мнение, что работа с ОП может быть успеш­на, если ОП создавалась психологом, дидактом и методистом. Отрицать это нельзя, но необходимо учитывать и объективно существующую реальность:

с одной стороны, отсутствие в вузах такой возмож­ности, а с другой стороны — крайняя нужда в та­ких ОП. Неоднократные попытки Министерства и методических объединений создать инициативные группы по разработке ОП, к сожалению, не дали положительных результатов, ибо трудно разрабо­тать ОП по всем дисциплинам с учетом специфики всех вузов.

Следовательно, необходимо разрабатывать ОП по конкретным дисциплинам самим преподавателям, используя: 1) богатейший опыт высококвалифици­рованных педагогов, а они, как правило, хорошо программируют познавательную деятельность сту­дентов; 2) данные педагогической психологии;

3) знание дидактических требований, предъявляе­мых к компьютерным ОП.

Компьютерные программы обычно классифици­руются по следующим характеристикам:

1) функциональному назначению: обучающие, информационные, контролирующие, игровые, ком­бинированные;

2) способу программирования: линейные, развет­вленные, комбинированные;

3) способности адаптироваться к уровню знаний обучаемых: адаптивные, частично адаптивные, не­адаптивные. Адаптивная — разветвленная програм­ма, наиболее полно учитывающая уровень знаний, умений и навыков обучаемых; частично адаптив­ная — комбинированная (линейная и разветвлен­ная) программа; неадаптивная — это линейная про­грамма.

Классификация программ по функциональным признакам носит условный характер, так как в ре­альном учебном процессе они обычно выступают в виде обучающих программ, целью которых явля­ется формирование у обучаемых определенных зна­ний, умений и навыков.

Структура компьютерной ОП такая же, как и безмашинной ОП:

1) вступительная часть — мотивационная и орга­низационно-практическая. Ее цель — вызвать мо­тив деятельности (зачем это надо) и объяснить, как следует выполнять данную ОП;

2) основная часть, предназначенная для форми­рования определенных знаний, умений и навыков, состоит из шагов, разделов или циклов и обеспечи­вает постепенное обучение, закрепление, усвоение учебного материала, самоконтроль и самокоррек­цию. Шаг включает информацию, задание для опе­рации, контроль и оценку выполнения задания в данном шаге. При верно выполненном задании про-

грамма направляет студента к следующему шагу, целью которого может быть закрепление данного материала или умения или информация о новом материале. При неточно или неверно выполненном задании следует комментарий, разъяснение и сту­денту предлагается выполнять данное или подоб­ное задание до тех пор, пока он не усвоит соответ­ствующую информацию;

3) заключительная часть, предназначенная для обобщения всей работы с ОП.

Таким образом, как уже отмечалось в разделе 5.1, ОП отличается от традиционного пособия тем, что в ней программируется не только учебный ма­териал, но и усвоение, т. е. понимание и запомина­ние этого материала, и контроль формирования зна­ний, умений и навыков.

Принципы, составления ОП. Во-первых, она дол­жна отвечать всем требованиям, предъявляемым к вузовским пособиям вообще, а именно следовать дидактическим принципам обучения:

• научность (создавать ОП на материале новей­ших научных данных);

• доступность (расчет на определенный уровень подготовки);

• систематичность;

• связь с практикой (практическая направлен­ность);

• сознательность и активность обучаемых;

• наглядность;

• прочность усвоения (не менее 3—4 повторов);

• индивидуализация обучения, подготавливаю­щая студента к коллективному обучению.

Кроме того, необходимо соблюдать эргономические требования, т. е. удобную для работы форму пре­поднесения материала, расположения информации на экране, четкость задания, комментариев и т.п., а также общеобразовательные принципы обучения. ЭВМ обеспечивает формирование некоторых навы­ков самообразования.

Во-вторых, ОП — это специфическое учебное пособие, предназначенное для самостоятельной ра­боты студентов. Следовательно, оно должно способ­ствовать максимальной активизации студентов, ин­дивидуализируя их работу, с одной стороны, на­правляя ее, с другой — предоставляя им возмож­ность (в доступных и достаточных пределах) самим управлять своей познавательной деятельностью. ОП является лишь частью всей системы обуче­ния, следовательно, должна быть увязана со всем учебным материалом, выполняя свои специфичес­кие функции и отвечая вытекающим из этого тре­бованиям.

ОП называются обучающими, потому что прин­цип их составления носит обучающий характер (с пояснениями, правилами, образцами выполнения заданий и т.п.). Программами они называются по­тому, что составлены с учетом всех пяти принци­пов программированного обучения:

1) наличие поддающейся измерению цели учеб­ной работы и алгоритма достижения этой цели;

2) расчлененность учебной работы на шаги, свя­занные с соответствующими дозами информации, которые обеспечивают осуществление шага;

3) завершение каждого шага самопроверкой и возможным корректирующим воздействием;

4) использование автоматического устройства;

5) индивидуализация обучения (в достаточных и доступных пределах).

При составлении ОП необходимо учитывать пси­хофизиологические закономерности восприятия информации с экрана (с дисплея). Очень важно вызвать интерес к работе и поддерживать его во время выполнения всей ОП: это необходимое усло­вие успешности обучения; создать положительный эмоциональный фактор. Эмоции — это стимул к деятельности. Деятельность — это активность, по­буждаемая мотивами и направляемая целью; учесть возможности внимания студентов. Выполнение ОП в дисплейном классе должно длиться не более 45 мин. В противном случае наблюдаются рассеи­вание внимания, спад активности, утомление, ут­рата интереса к работе, что в конечном счете ведет к потере времени.

Дисплеи (в отличие от других ТСО) вредят здо­ровью, так как вызывают утомление, снижение ос­троты зрения, что приводит к развитию близоруко­сти. Самой трудоемкой для человеческого зрения является работа с текстами. Если край не резок, глаз постоянно ищет резкости. Не находя, быстро устает. Подобное зрительное утомление требует дли­тельного восстановления. Недостаточная частота смены кадров может оказать влияние на централь­ную нервную систему.

При разработке ОП необходимо:

• избегать монотонности заданий, учитывать сме­ну деятельности по ее уровням: узнавание, воспро­изведение, применение;

• дать возможность успешно работать с ОП и сильным, и средним, и слабым студентам;

• учитывать фактор памяти (оперативной, крат­ковременной и долговременной). Нельзя контроли­ровать то, что введено еще на уровне оперативной и кратковременной памяти.

Большое значение имеет длительность паузы для выполнения студентами задания. Чтобы не ставить студентов в дискомфортные условия (при короткой или длительной паузе), следует помнить, что при обучении не рекомендуется ограничивать паузу для выполнения работы, а паузы для контроля выпол­нения задания можно и нужно ограничить, но это возможно лишь только после длительной опыт­ной проверки ОП и умения студентов свободно работать с клавиатурой.

Формирование конкретных навыков и умений осуществляется по принципу деятельности на осно­ве отобранного материала. Причем необходимо учи­тывать психологические возрастные особенности студентов, способность ориентироваться на мысли­тельные задачи, требующие конструирования отве­та, а не просто механического запоминания. ЭВМ нужна, если есть необходимость и возможность сфор­мировать знания и умения 3-го уровня, знания-уме­ния. Если формируются знания только 1-го и 2-го уровней (узнавания и воспроизведения), знания-зна­комства, знания-копии, то использовать ЭВМ неце­лесообразно, неэффективно, так как возможности ее значительно шире и следует использовать их на высоком уровне, по максимуму.

Если ОП составлена с учетом развития мысли­тельных (умственных) способностей человека, т. е. развития наблюдательности, ассоциативности, срав­нения, аналогии, выделения главного, обобщения, воображения и т.п., то она учит человека видеть, узнавать, думать.

С методической точки зрения ОП не должна за­менять другие виды самостоятельной работы. Она — часть дидактического материала, предназначенно­го для самостоятельной работы. Следовательно,

необходимо обозначить место данной ОП во всей си­стеме самостоятельной работы студентов. Выполне­ние компьютерной ОП — один из видов самостоя­тельной работы студентов на том этапе, когда уже сформированы знания с коэффициентом не менее 0, 7, т. е. уровень знания должен оцениваться не менее, чем «удовлетворительно».

Оправдали себя ОП, начинающиеся с констатирующего теста и заканчивающиеся заключитель­ным или резюмирующим тестом. Полезно состав­лять методическую записку по использованию ОП для преподавателя, под контролем которого прово­дится самостоятельная работа студентов. В методи­ческой записке указывается вся спецификация ОП (на кого рассчитана, виды умений, которые выра­батываются с ее помощью, на каком материале, при­мерное время работы, место ОП в учебном процес­се, что было до нее, что будет после нее и т.п.), желательно приложить сценарий ОП.

Составленную ОП необходимо проверить в рабо­те среди своих коллег, учесть их мнение при кор­ректировке ОП, затем апробировать в группе сту­дентов, учесть их замечания при ее доработке и лишь затем регистрировать для широкого пользо­вания.

Можно использовать дополнительный дидакти­ческий материал, давать письменные задания. Однако не следует этим увлекаться, так как кон­тактное время работы с машиной используется не­рационально.

Стилистически компьютерная ОП приближает­ся к разговорному общению. Компьютер дает эту возможность, обращаясь к студенту по имени.

Чрезвычайно важную роль играют возможные комментарии, стимулирующие работу студентов.

Студентам нравятся знаки внимания к их работе, доброжелательные замечания в отношении допущен­ных ими ошибок, подбадривающие реплики, спо­собствующие их более активному заинтересованно­му выполнению ОП. Доброжелательность в обще­нии является одной из ведущих психофизиологи­ческих закономерностей лучшего восприятия ин­формации студентом. Поэтому в буферы лучше вво­дить не просто реплики: ответ правильный, верно, неверно, ваш ответ непонятен, а по возможности высказывая отношение к действиям студента. На­пример: совершенно верно. Молодец! Очень хоро­шо. Молодец! К сожалению. Вы ошиблись. Ответь­те еще раз и т.п.

При подведении итогов работы с ОП важно не про­сто выставить оценку, но и прокомментировать ее. Следует отметить, что авторам-составителям обыч­но легче комментировать хорошую работу студен­тов и значительно труднее — плохую. Однако важ­но предусмотреть в программе и комментарии-сти­мулы для слабо успевающего студента. Например:

к сожалению, на этот раз Вы ошиблись. Сравните свой ответ с эталоном и попробуйте (постарайтесь внимательнее) выполнить задание...

Ваша оценка — неудовлетворительно, но не па­дайте духом. Попробуйте внимательнее выполнить... (данную работу, данный шаг, фрагмент, следующий фрагмент, задание и т.п.) еще раз. Желаю удачи!

В заключение хочу еще раз напомнить, что ком­пьютер хорош на своем месте, но это не панацея от всех педагогических бед. Он имеет и свои недостат­ки (о которых сказано выше), но главное следует помнить, что педагогический процесс — не только обучение, но и формирование личности. Компью­тер, к сожалению, этого не обеспечивает. Однако

он способствует релаксации студентов в процессе познавательной деятельности, что само по себе ак­тивизирует мышление, а следовательно, и усвое­ние изучаемого материала. В последние годы по­явилось множество статей и монографий в области компьютерного обучения. Преподавателям — раз­работчикам ОП, естественно, стоит ознакомиться с ними (103—107 и др.), а также со статьями по дан­ной теме в журнале «Alma mater», «Высшее обра­зование в России» и др.

Информационные технологии

В последние годы термин «компьютерные техно­логии обучения» все чаще заменяются термином «информационные технологии». Появились новые термины и сокращения: НИТ — новые информаци­онные технологии обучения; КТ — коммуникаци­онные технологии и т.п. /108—112 и др./. Уже сей­час рассматриваются тенденции, которые могут круто изменить традиционные педагогические тех­нологии. Все информационные технологии связа­ны с компьютерным обучением. Для их реализа­ции требуется:

• создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие выполнение указанных условий;

• обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного разделения труда в национальных конкурентоспо­собных информационных технологий и ресурсов;

• обеспечить первоочередное развитие опережа­ющего производства информации и знаний;

• подготовить квалифицированные кадры;

• реализовать комплексное внедрение информа­ционных технологий в сферу производства, управ­ления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики и т.д. /108/.

Международные образовательные учреждения разрабатывают новые направления деятельности для создания условий перехода на информационные тех­нологии:

• совершенствование базовой подготовки учащих­ся школ и студентов высших и средних учебных заведений по информатике и НИТ;

• переподготовка преподавателей в области НИТ;

• информатизация процесса обучения и воспита­ния;

• оснащение системы образования технически­ми средствами информатизации;

• создание современной национальной информа­ционной среды и интеграция в нее учреждений об­разования;

• создание на базе НИТ единой системы дистан­ционного образования в России;

• участие России в международных программах, связанных с НИТ в образовании.

В нашей стране также предпринимаются шаги навстречу пожеланиям международных образова­тельных организаций, которые не представляют свою деятельность без интеграции России в миро-

вую информационную систему и обеспечения дос­тупа к современным информационным суперма­гистралям, к международным банкам данных в об­ласти образования, науки, промышленности, куль­туры, здравоохранения и др.

Наискорейший способ включения в мировую об­разовательную систему — создание учебным заве­дениям России условий для использования глобаль­ной сети Internet, считающейся моделью коммуни­кации в условиях глобального информационного общества.

Internet создана в США на базе надрегиональной компьютерной сети АРПАНЕТ, включавшей в 1969 г. 4 объединенных компьютера и предназначавшейся для использования в военных целях. Позже к АРПАНЕТ были присоединены ЭВМ и соответствен­но компьютерные сети других научно-исследователь­ских учреждений и разработаны новые услуги типа, например, «электронной почты» (коротко e-mail) /ИЗ, с. 45/. С установлением мировой схемы адре­сов и обязательной системы распределения кодов Интернет получила широкое распространение в си­стеме высшей школы и научно-исследовательских учреждений. «Вплоть до начала 90-х годов Интер­нет оставалась преимущественно научно-исследова­тельской компьютерной сетью, с помощью которой ученые обменивались результатами своих работ, а студенты различных университетов поддерживали связь друг с другом» /113, с. 45/. С введением си­стемы World Wide Web (WWW) и «hypertext markup language» (HTML) Интернет позволяет ис­пользовать гипертекстовую информацию и средства мультимедиа. Рассмотрим, что это такое.

Гипертекстовые системы в компьютерных обуча­ющих программах хорошо представлены В. С. То-

каревой /114/. «Гипертекстовая технология — одна из составляющих информационных технологий — применяется при разработке справочных систем, систем коллективного принятия решения, обучаю­щих систем, систем электронной документации и диагностики и т.п.

Применение гипертекстовой технологии в обуче­нии привело к созданию нового класса программ учебного назначения: электронных книг, электрон­ных энциклопедий и т.п.» /114, с. I/.

Термин «гипертекст» ввел в 1963 г. Т. Nelson «для обозначения понятия — комбинации текста на естественном языке со способностью компьюте­ра осуществлять интерактивный выбор следующей порции информации или динамичного воспроизве­дения нелинейного текста, который не может быть напечатан обычным способом на листе бумаги» /114, с. 2/.

«Существует множество определений гипертек­ста... Одно из определений этого понятия: гипер­текст — это способ хранения и манипулирования информацией, при котором она хранится в виде сети связанных между собой узлов» /114, с. 2/.

В. С. Токарева приводит фрагмент гипертексто­вого документа /114, с.4/ (рис. 14).

Неотъемлемым свойством гипертекстового доку­мента является наличие связей между отдельными небольшими фрагментами (слово, фраза, часть ри­сунка, пиктограмма) одного элемента (кадра) и дру­гим элементом (кадром) или определенным местом в кадре. Эти фрагменты на экране выделяются цве­том или другими средствами и называются в раз­личных системах по-разному: кнопками, опорны­ми или выделенными фрагментами, пиктограмма­ми (icons) и т.п. Выбор такой кнопки вызывает на

Рис. 14. Фрагмент гипертекстового документа 130

экран содержание связанного с ней элемента (узла, кадра). Вызванный кадр также может содержать выделенные фрагменты. Читатель документа, таким образом, просматривает документ в интересующей его последовательности.

Первоначально понятие «гипертекст» относилось только к информации, представленной в виде тек­ста. Однако сейчас оно распространилось и на ин­формацию, представленную в графической форме. Применение гипертекстовой технологии к работе с информацией, представленной не только в виде ком­пьютерных данных, но и других сред (мультиме­диа — MultiMedia), получило название «гиперме­диа (HyperMedia)» /114, с. 5/.

Мультимедиа — это бурно развивающаяся об­ласть информатики (multi — много, media — сре­да). Продукты мультимедиа применяют «многооб­разные разновидности информации: компьютерные данные, теле- и видеоинформацию, речь и музыку. Такое «объединение ведет к использованию разно­образных технических устройств регистрации и воспроизведения информации, допускающих управ­ление от компьютера телевизором, видеомагнито­фоном, HiFi-аудиосистемой, проигрывателем ком­пакт-дисков (CD), магнитофоном и электронными музыкальными инструментами.

Мультимедиа-средства по своей природе интерак­тивны, т. е. зритель и слушатель мультимедиа-про­дуктов не остается пассивным» /114, с. 5/.

Все это привлекло к использованию Интернет 80% населения в США, 10% — в Канаде, около 10% — в Великобритании, Австрии, Германии, Ни­дерландах, Италии, Швеции, Японии, Мексике. По данным Б. Ериша и X. Прайслера, во всех осталь­ных странах вместе взятых количество пользовате-

лей Интернет составляет примерно 20% населения /ИЗ, с. 45/. Такой разрыв объясняется не только языковым барьером, но и другими факторами: бо­язнью ввода информации в Интернет, связанной с обеспечением безопасности информации и предотв­ращением нелегального доступа к ней; высокими ценами и тарифами, взимаемыми за пользование Интернет, хотя некоторые информационные услу­ги предоставляются бесплатно; сравнительной дли­тельностью ожидания информации; информацион­ным шпионажем, политическим террором и порно­графией. Они могут стать в Интернете серьезной проблемой. Будущее Интернет в значительной мере зависит от того, как будут решены все эти пробле­мы. Несмотря на это значение Интернет для целей образования очевидно.

Именно поэтому в России создана сеть Relcom. Она подключена к Интернет и имеет примерно 100 региональных узлов, связанных между собой через центральный узел в Москве. Для работы использу­ются в основном коммутируемые телефонные ли­нии и специальная телефонная сеть. Количество пользователей пока более10 тысяч. Скорость пере­дачи информации считается довольно высокой: в течение нескольких часов информация доходит до любого уголка мира.

В дополнение к Relcom создана подсеть Relarn для исследований и обучения, а также федераль­ная университетская компьютерная сеть Runnet с использованием спутниковой связи. Создаются и другие сети как части единой информационной сре­ды, составляющие основу информатизации образо­вания более 150 центров НИТ. Таким образом, в России созданы предпосылки для развития косми­ческой образовательной среды, интегрированной в международные образовательные сети.

С 1995 г. в России разрабатывается система ди­станционного образования (СДО). Она не заменя­ет, а дополняет очную и заочную формы обучения. СДО — это гибкая адаптивная модульная техноло­гия обучения. Она ориентирована на потребителя, опирается на НИТ и коммуникационные техноло­гии, считается экономически эффективной.

Дистанционное образование незаменимо в рыноч­ной экономике при высокой степени перепрофили­рования и вынужденной миграции населения. СДО строится как открытая система. Россия предостав­ляет свои образовательные и технические возмож­ности всему мировому сообществу (Великобритании, Франции, Греции, Турции, Египту, Ирану, Индии, Китаю, Австралии, Канаде, Панаме, Бразилии, Чили и другим странам).

Именно России мировым содружеством пору­чена разработка глобальной международной про­граммы «Открытая образовательная система XXI века», инициатором которой она явилась. Эта про­грамма включает два базисных проекта: «Всемир­ный технологический университет» и «Дистанци­онное образование в новой информационной сре­де (Descop)».

На II международном конгрессе ЮНЕСКО «Об­разование и информатика» было решено учредить в Москве Институт ЮНЕСКО по политике в облас­ти образования и новых информационных техноло­гий /115/.

Таким образом, информационные технологии способствуют формированию единого образователь­ного пространства в рамках всего мирового сообще­ства /116/. «Информационные технологии оказы­вают социализирующее воздействие на личность, способствуют развитию саморегуляции, стимулиру-

ют целепорождающую деятельность учащихся, что способствует повышению эффективности учебной работы вообще» /II 7, с. 5/.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: