ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В педагогической деятельности неизбежно на­ступает момент, когда становится необходимым объективно оценить проделанное, исследовать раз­работанную технологию обучения, спроектировать дальнейшую работу по организации познавательной деятельности студентов и т.п. Это возможно лишь путем сравнения, сопоставления, моделирования /175, 176/, проведения педагогического исследова­ния /177, 178/. Однако недостаточно правильно организовать и провести педагогический экспери­мент, необходимо еще и объективно обработать по­лученные данные /179, 180/. Давайте рассмотрим все это.

Прежде всего важна цель — разработка такой проблемы, которая в конечном счете обязательно реализуется в практике обучения данной дисцип­лине. Адекватный способ оценки проделанного — не дискуссия, а испытание практикой преподава­ния, подчиненной определенным научно-исследова­тельским задачам и соответствующей целому ряду принципов. Такой практикой может быть экспери­мент, проводимый в естественных условиях обу­чения.

Эксперимент в научных исследованиях — это средство оценки результатов исследования, модель педагогического процесса, который позволяет при­менять к обработке ее данных точные математичес­кие методы. Эксперимент — необходимое условие развития любой науки. Он позволяет ученым опыт­ным путем доказать или опровергнуть возникшее научное предположение, обнаружить новые, ранее не известные стороны процессов и явлений.

В обычном понимании эксперимент — это науч­но поставленный опыт над предметами, процесса­ми или людьми, проводимый на основе создания и использования объективных научных законов. С помощью эксперимента в педагогике можно пра­вильно решить множество проблем, например:

1. Разработка методики, новой технологии обу­чения соответствующей дисциплине.

2. Совершенствование форм, методов и содержа­ния обучения.

3. Использование наглядных пособий при раз­личных методах обучения.

4. Оптимизация процесса обучения определенной дисциплине.

5. Разработка учебных пособий, методических указаний, учебников и т.д.

6. Моделирование учебного процесса по дисцип­лине, т. е. разработка модели обучения определен­ной дисциплине.

7. Решение некоторых психофизиологических' проблем при обучении определенной дисциплине:

развитие внимания, памяти, мышления, воли, тру­долюбия и т.п. в процессе изучения определенной дисциплины.

8. Развитие творческих способностей студентов при обучении определенной дисциплине.

9. Разработка способов определения основных профориентационных способностей студента.

10. Оптимизация структуры учебного процесса, практических занятий, семинаров, лабораторных работ, лекций.

11. Организация учебно- и научно-исследователь­ской работы студентов по профилю специальности или дисциплины и др.

В методическом эксперименте моделируются ос­новные параметры педагогического процесса: цель, учет возрастных психофизиологических особеннос­тей студентов, зависимость методов от цели обуче­ния, учебная информация, организация условий обучения, учебные пособия и т. п., а также конт­роль в учебном процессе. Кроме того, не секрет, что в современных условиях любая наука может успеш­но развиваться лишь привлекая данные других наук. Педагогика — не исключение. Научно обо­снованной системой обучения можно назвать толь­ко такую, которая опирается на последние дости­жения физиологии, психологии, педагогики, мето­дики и других наук и основные компоненты кото­рой подвергались тщательному исследованию как в отдельности, так и в их взаимосвязи и взаимо­действии. Методический эксперимент всегда явля­ется обучающим, следовательно, целесообразно от­ветить себе до его организации на три основопола­гающих вопроса:

1. Зачем проводить данный эксперимент, т. е. какова его цель.

2. Что проверяется, отрабатывается или предпо­лагается найти в данном эксперименте?

3. Как организуется, в каких условиях прово­дится эксперимент, какова его методика?

Методический эксперимент складывается из ряда этапов:

1) подготовительная работа;

2) предэкспериментальный срез (тест);

3) экспериментальное обучение, которое может быть подразделено на несколько этапов (серий);

4) текущие срезы (тесты) в ходе эксперименталь­ного обучения;

5) завершающий срез (итоговый тест);

6) статистико-математическая обработка экспе­риментальных данных, которая пронизывает все предыдущие слагаемые эксперимента;

7) анализ итогов эксперимента и выводы.

Рассмотрим эти этапы подробнее.

Подготовительная работа — это теоретический и практический период. В теоретический период входят: всесторонняя подготовка самого экспери­мента, изучение и анализ литературы по пробле­мам исследования, изучение опыта своих коллег, наблюдение за деятельностью будущих испытуемых и лиц той же возрастной категории в контрольной группе, анализ познанного, обобщение, выработка гипотезы. На основе гипотезы определяются цели и задачи, избирается вид эксперимента (лучше в естественных условиях), намечается его деление на этапы (серии). Далее начинается практический период: подбор испытуемых, их анкетирование, бе­седа с ними, психологическая подготовка к учас­тию в эксперименте, подготовка материала для пред-экспериментального среза.

Второй этап — предэкспериментальный срез — абсолютно необходим перед любым методическим экспериментом. Его цель — определение исходного уровня знаний, умений и навыков обучающихся. Он проводится с помощью теста и заканчивается

обработкой данных методами математической ста­тистики.

Проанализировав итоги вступительного (исход­ного) теста, преподаватель вносит поправки в свои первоначальные планы; определяет контрольные и экспериментальные группы; определяет методику эксперимента, его вид; уточняет задачи конкрет­ных серий; подбирает или уточняет материал для обучения; заботится о создании необходимых усло­вий. Чаще всего педагогический эксперимент про­водится в естественных условиях обучения.

Методами педагогического или методического эк­сперимента являются:

• изучение опыта работы преподавателей;

• наблюдение за интересующими явлениями в работе студентов;

• беседа со студентами и лицами, имеющими от­ношение к эксперименту;

• срезы (тестирование);

• хронометраж;

• экспериментальное обучение;

• статистико-математическая обработка экспери­ментальных данных.

Критериями функционирования и степени отра­ботанности навыка и умения на каждом этапе эксперимента могут быть:

1) время, необходимое для выполнения задания, t, мин;

2) скорость выполнения задания V, выражае­мая, например, количеством печатных знаков в минуту;

3) качество усвоения материала, медиана М_с;

4) объем выполнения задания (количество печат­ных знаков, например);

5) прочность знаний Кп;

6) Коэффициент эффективности Кэ.

Результаты выполнения заданий фиксируются в индивидуальных и групповых бланках учета.

Средние величины времени и скорости выполне­ния работы группы определяются по среднеариф­метическому уравнению.

При оценке качества знаний среднеарифметиче­ская величина теряет свой смысл, поэтому приме­няется другая мера — медиана /179/ — показатель равномерности усвоения материала в группе. Она является осредненной ранговой величиной. Чем бли­же она к полному значению ранга, тем равномер­нее и выше оценки в группе.

Для нахождения медианы необходимо составить ряд распределения и частоты появления оценок, или баллов. Например, группа студентов из 13 че­ловек, выполняя задание, оцениваемые в 10 бал­лов, получила следующие результаты: 1 человек — 4 балла, 2 человека — по 6 баллов, 3 человека — по 8 баллов, 4 человека — по 9 баллов и 3 че­ловека — по 10 баллов. Составляем ряд распре­делений баллов и ряд частоты появления этих баллов:

срезе (пред экспериментальной проверке) тех же групп. Эту формулу используют, если подготовка студентов в экспериментальных и контрольных группах была неодинакова. Знак «+» берется, ког­да исходные данные экспериментальной группы ниже, чем в контрольной.

Время и скорость выполнения заданий являют­ся количественными величинами, но они могут быть и качественными показателями, ибо увеличение скорости выполнения задания может свидетельство­вать о степени отработанности навыка или умения.

Достоверность результатов проверяется по среднеквадратическому отклонению по формуле:

Само собой разумеется, что эти рекомендации не являются единственно возможными, однако они обеспечивают надежные результаты исследования.

10.

ПОДГОТОВКА И ЧТЕНИЕ ЛЕКЦИЙ

^0 января 1841 г. в селе Вознесенском Пен­зенской губернии в семье священника родился маль­чик. В детстве его что-то напугало и он страшно заикался. Из-за этого его хотели исключить из ду­ховной семинарии, но он преодолел себя. После се­минарии он поступил на историко-филологический факультет Московского университета и, успешно окончив его, преподавал затем историю в Алексан­дровском военном училище, Московской духовной академии, на высших женских курсах, а с 1879 г. читал общий курс истории России с древнейших времен до XIX в. в Московском университете. Это был В. О. Ключевский (1841-1911).

Бывший скромный заикающийся мальчик стал крупным историком, академиком истории русских древностей, почетным академиком по разряду изящ­ной словесности /9, с. 331, 332/. По воспоминани­ям академика М. В. Нечкиной, Василий Осипович Ключевский стал прекрасным, блестящим и остро­умным лектором. Его имя пользовалось широкой популярностью среди интеллигенции и студенчества. Аудитории были переполнены, когда лекции читал В. О. Ключевский. Если он говорил об Иване Гроз­ном, то зал замирал, казалось, что Иван Грозный

стоит за дверью и вот-вот войдет. Человек неорди­нарного мышления, Ключевский в своих лекциях доходчиво отражает и аккумулирует своеобразие эпохи. И никакого заикания. Чрезвычайно воле­вой и трудолюбивый, он много работал. «Кто не рабо­тает по 16 часов в день, тот не достоин жизни», — это слова Василия Осиповича Ключевского. И он же: «Самое трудное и самое важное в преподава­нии — заставить себя слушать, поймать юноше­ское внимание» /181/. Практика показывает, что если лекции интересны для студентов, они хорошо их посещают, внимательно слушают и усваивают предмет.

Рассмотрим, что же такое лекция, как ее гото­вить и как овладеть лекторским мастерством.

Выражение «читать лекцию» уходит своими кор­нями в средневековье, когда не было учебников, и лекция была для студентов единственным источни­ком получения необходимых знаний. Лектор (от лат. lector — «чтец») стоял за кафедрой и быстро или медленно читал написанное им.

В 1355 г. в Парижском университете на факуль­тете искусств было принято постановление испро­бовать два вида лекций:

1) быстрый, т. е. читать так, что «ум может вос­принять, но рука не успевает записать»;

2) медленный, при котором слушатель может все записать.

При сравнительном анализе первый метод был признан лучшим, поскольку у слушающего обра­зуются понятия, способствующие запоминанию ус­лышанного.

Естественно, со временем лекция как способ пе­редачи информации, обилия фактического матери­ала уступила свои позиции книге, учебнику, изме-

нив тем самым свои функции. Будучи по своей при­роде монологом, по содержанию и структуре она не является неким застывшим образованием, ибо лек­тор чутко реагирует на социальные преобразования, отражает и аккумулирует своеобразие эпохи, пере­страивается вместе с ней. Сегодня лекция — это не пересказ учебника, а «оригинальное исследование, самостоятельный анализ и синтез, осмысление того, что увидел своими глазами, постиг своим умом. Все чаще это новый взгляд на вещи, высказанный не­обязательно дожидаясь установок сверху и утверж­денных формулировок» /182, с. 42/. Из монолога «она все больше становится формой совместного думания вслух лектора и учащихся. Она призвана пробуждать у последних вкус к знанию, к сопри­косновению с реальностью. Лекция должна иници­ировать вопросы и желание найти ответы на них — в книгах, беседах с компетентными людьми (в том числе с преподавателями), в наблюдениях, разду­мьях, в экспериментах, наконец; она должна раз­вивать пытливость, учить отыскивать нужную ин­формацию и оперировать ею» /183, с. 34/.

Суть лекции хорошо выразил великий русский ученый П. А. Флоренский: «Существо лекции — непосредственная научная жизнь, совместное со слушателями размышление о предметах науки, а не изнесение из запасов кабинетной учености гото­вых, отлившихся в стереотипную форму выводов. Лекция — это посвящение слушателей в процесс научной работы, приобщение их к научному твор­честву, род наглядного и даже экспериментального научения методам работы, а не только передача «истин» науки в ее «настоящем» положении... Лек­ция... должна не научить тому или другому кругу фактов, обобщений или теорий, а приучить к рабо-

те создавать вкус к научности, давать «затравку», дрожжи интеллектуальной деятельности» /183, с. 34/.

«Учебник не заменяет лекцию. Но и она не заме­няет учебник. За ограниченное время, отводимое для лекций, невозможно прочитать большой курс. А дефицит времени для преподавания будет стано­виться все больше. Ведь объем информации по каж­дой науке лавинообразно растет.

Выход видится в том, что в лекциях не должен полностью излагаться весь курс, подлежащий изу­чению. Это функция книги — учебника. На лекции же должны выноситься избранные главы. Из­бирать их должен сам лектор. И эти главы надо подать так, чтобы из услышанного на лекции сту­денты могли сделать выводы и для непрочитанного, чтобы могли перенести их на другие разделы науки, экстраполировать опыт лектора» /183, с. 35, 36/.

Все сказанное не значит, что не должно быть лек­ций-монологов. Всему есть свое место. Лекция-монолог имеет право на существование, если лек­тор читает обзорную лекцию, охватывающую боль­шой исторический период и обширный фактиче­ский материал, собранный из многообразных лите­ратурных источников, сокращая студентам время на их поиски и изучение. Она может содержать оби­лие фактов, и это будет уместно, если лекция чита­ется по совершенно новому курсу, по которому еще нет учебников. Однако надо помнить, что монолог — это типичная форма авторитарного управления познавательной деятельностью студентов. Гораздо демократичнее диалог, который свойствен реально­му обмену информацией, субъектно-субъектным отношениям, когда мнение не декларируется, а вы­рабатывается коллективно, чаще всего в открытой

дискуссии, во взаимопроверке различных точек зре­ния. «Учебная лекция — одна из основных форм учебного процесса... в вузе» /5, с. 285/. В вузах бывшего СССР на лекции отводилось «50—60%. учеб­ного времени по гуманитарным специальностям, 40-50 % — по техническим и сельскохозяйствен­ным специальностям» /5, с. 285/. Несмотря на по­пытки сократить объем лекций, чтобы выделить больше часов на самостоятельную работу студентов, в новых учебных планах количество лекций состав­ляет 50—53% учебного времени, т. е. число лекци­онных часов не сократилось, а в ряде случаев уве­личилось.

Однако требования к лекции остались прежни­ми: научность, доступность, единство формы и со­держания, эмоциональность изложения. Исчезло, правда, требование идеологической направленнос­ти, бывшее обязательным в советское время. Ос­новные требования к лекциям, изложенные в «Ин­структивном письме № 5» Министерства высшего и среднего специального образования СССР /184/, не потеряли своего значения и в наше время.

Лекция должна быть органически связана с дру­гими видами учебных занятий: семинарами, лабо­раторными работами, учебной и производственной практикой, самостоятельной работой студентов. «Учебная лекция должна отражать актуальные про­блемы современного производства, науки, культу­ры и перспективы их развития. Необходимо соблю­дать логическую последовательность в изучении тем и разделов, обеспечить эффективную взаимосвязь с другими видами учебных занятий и особенно с са­мостоятельной работой студентов» /184/.

«Научное содержание лекционных курсов долж­но отражать основополагающие вопросы соответ-

ствующей области знаний, раскрывать современные научные концепции, понятия и идеи, а также пер­спективы дальнейшего развития научно-практичес­кой области» /184/.

«Методическая концепция лекционного курса должна органически вытекать из содержания изу­чаемой научной дисциплины, лекции как ведущей форме обучения свойственен в качестве главного метод логически стройного устного изложения, спо­собствующий точному и глубокому освещению ос­новных положений данной науки в соответствии с их взаимной связью.

Выполнение лекционным курсом своих учебно-воспитательных задач должно достигаться его ди­дактически обоснованным построением. С этой це­лью в структуре курса особо выделяются вводная и заключительная лекции (вспомните «теорию ряда» — запоминается лучше начало и конец), требующие тщательной методической проработки» /184/.

«Вводная лекция должна давать представление о содержании всего курса, его взаимосвязях с дру­гими дисциплинами, раскрывать структуру и ло­гику развития конкретной области науки, техники или культуры.

Методическое решение вводной лекции должно быть направлено на развитие у студентов интереса к предмету, создание у них целостного представле­ния о дисциплине, способствующего ее творческо­му усвоению» /184/.

«В заключительной лекции необходимо подыто­жить изученный материал по данной дисциплине в целом, выделив узловые вопросы курса и сосредо­точив внимание на практическом значении полу­ченных знаний в дальнейшем обучении студентов и их будущей профессиональной деятельности.

Специальной дидактической задачей заключи­тельной лекции выступает стимулирование интере­са студентов к более глубокому дальнейшему изу­чению соответствующей дисциплины, указание пу­тей и методов самостоятельной работы в данной области» /184/.

Как и всему лекционному курсу, каждой лек­ции должны быть присущи тематическая завершен­ность, целостность и логическая стройность за счет четкого деления на разделы, вступительную и за­ключительную части. Вступительная часть лекции должна логически и психологически подготовить студентов к восприятию основного учебного мате­риала. Поэтому следует с особой тщательностью про­думать вступление. Бывает, что и главная часть лекции готова, а лектор все еще прикидывает, с чего начать. И не случайно вступление — не только и не столько введение в тему, сколько средство ус­тановления контакта с людьми, возбуждения интереса, завоевания внимания.

В наш век, перенасыщенный информацией, лек­тор так или иначе вступает в соревнование с други­ми источниками сведений, находящимися в распо­ряжении аудитории. А если к тому же студенты явились по обязанности, что предусмотрено уста­вом вуза, то здесь может выручить только мастер­ство, умение с первых слов «сломать лед», зажечь аудиторию. Характер, способ, тональность «зачи­на» зависят от обстановки и аудитории, однако во всех случаях следует избегать трафаретных фраз и выражений, первые слова должны быть простыми, доступными и интересными, должны задеть вни­мание.

Существует множество приемов привлечь внима­ние, о них уже говорилось в разд. 8. Однако нахож-

дение этих приемов — задача творческая. «Нужно, чтобы первые фразы интересовали, приглашали аудиторию к исследованию жизненных фактов, производственных проблем, к рассуждению вместе с лектором над этими проблемами» /185/.

«Обычно хорошо действует обращение к событи­ям, времени, месту. Удачным «зачином» лекции служит ссылка на известные источники информа­ции — центральные или местные газеты, телевиде­ние, радиовещание» /185/. Почти наверняка ожив­ленный обмен мнениями вызовет упоминание лек­тором злободневного материала из жизни учебной группы, института, факультета, ссылка на статью в институтской газете. Эффективным средством ус­тановления психологического контакта со слуша­телями может служить обращение к собственным мыслям и переживаниям. Ведь в лекторе слушате­ли видят сегодня не только источник информации, а оригинальную личность с самостоятельными суж­дениями относительно тех или иных событий. Ко­нечно, в арсенале любого опытного лектора всегда припасены «свои» способы и методы завоевания внимания. Хотелось бы заметить, что даже самые лучшие методы и приемы не принесут успеха и по­кажутся искусственными, если они не будут увяза­ны с темой и замыслом выступления или лекции. Итак, возможное начало лекции:

1) краткий экскурс в историю с использованием мифов, случаев действительности, т.е. обращение к событиям, времени, месту;

2) краткое повторение материала прошлой лекции;

3) постановка вопроса, чтобы студенты задума­лись, что произойдет, если... почему... как... и т.п.;

4) устный или письменный экспресс-контроль (10—15 мин, не более).

В искусстве живого слова наступила новая пора. Оно становится по-настоящему живым, освобожда­ясь от шелухи начетничества и формализма, уны­лого штампа и перестраховки. Конечно, в этом слу­чае требуется больше предварительной работы: го­раздо легче и «спокойнее» изложить общеизвест­ные истины, а затем применить их к объяснению тех или иных явлений, чем разработать систему вопросов, которые приведут аудиторию к нужному выводу. Вовлечь слушателей в процесс поиска ис­тины вместе с лектором можно с первых слов, по­ставив вопрос, на который они не сразу могут отве­тить. «Полезно или вредно трение? » — спрашивает студентов замечательный лектор профессор А.П.Минаков. Многие, не задумываясь, отвечали: «Конеч­но, вредно! » «Но ведь, если бы не было трения, мы не могли бы ходить по земле (вы помните, как скользят ноги по льду)»... Далее лектор продолжа­ет вслух размышлять над проблемой, приводит раз­ные точки зрения, демонстрирует возможные пути и способы решения. Повернуть факты острейшей стороной, показать их противоречивость, вовлечь в ^обсуждение слушателей, вынудив их следовать за логикой изложения — такова общая схема проблем­ного изложения. Оно является основой активиза­ции мышления студентов, их познавательной дея­тельности /186/.

Вся вступительная часть лекции должна длить­ся не более 4—5 мин.

Главная часть лекции самая пространная и са­мая ответственная. Здесь логика изложения явля­ется той силой, которая ведет за собой аудиторию. «Каждый замечал: чем логичнее речь, стройнее логика доказательства, тем лучше доходит до со­знания содержание, сильнее убеждающее воздей-

ствие слова лектора. И это вполне справедливо: за­коны логики отражают объективную истину, мно­говековую человеческую практику. Следовательно, тот, кто логично мыслит, придет к объективно пра­вильным выводам. И наоборот, нарушение правил логики ведет к ошибочным заключениям» /185/.

Откуда у людей способность отличать логичное от нелогичного, если порой некоторые и учебника логики в руках не держали? «Очевидно, это особое свойство нашего сознания. Когда человек в процес­се обучения и воспитания вырабатывает замечатель­ную способность говорить и мыслить, в его созна­нии одновременно формируются некие логические модели, создается определенный логический на­строй. Если логика речи соответствует этим моде­лям, звучит с ними в лад, мы соглашаемся с лекто­ром, признаем справедливость его суждений и вы­водов. Мы испытываем ощущение открытия, чув­ство восхищения, когда в кажущемся хаосе собы­тий, явлений лектору удается вскрыть логические взаимосвязи, доказать определенную систему. Ведь в нашем сознании, как и во всем организме за­программировано стремление к системности» /185/.

Наоборот, бессистемность, сбивчивость в изложе­нии вызывают негативную эмоцию, досаду, резко снижают авторитет говорящего. Аудитория может простить лектору оговорку, неправильное ударение в слове, но никогда не простит нелогичности, бес­связности суждений. Вот почему важно каждому лектору воспитывать у себя логическую культуру, т.е. способность логически правильно мыслить и излагать материал.

Не всегда мы отдаем себе отчет в том, что логика нашего рассуждения, «логика для себя» может от­личаться от логики нашей речи, т.е. «логики для

аудитории». Между тем это различие достаточно существенно. Легко заметить, что цель рассужде­ния не совпадает с целевой установкой лекции для студентов «для себя». Цель рассуждения — поиск новой истины, выведение одних знаний из других. Здесь логика выступает как орудие познания.

Цель лекции — информация, сообщение исти­ны, убеждение людей, побуждение их к определен­ному действию. Здесь логика вместе с языком вы­полняет функцию общения (хотя, естественно, для слушателей восприятие речи есть, по сути дела, про­цесс познания). Лектору всегда известна истина, которую он собирается сообщить, и, уж конечно, он глубоко убежден в справедливости его доказа­тельств. Логика в его арсенале — одно из основных средств, помогающих облегчить понимание и запо­минание того или иного учебного материала, побу­дить студентов к самостоятельной познавательной деятельности.

Обдумывая предстоящую лекцию, подбирая ар­гументацию, лектор ориентируется не на себя, а на своих слушателей, прогнозирует движение их мыс­ли под действием речи. Стройной логикой речи он стремится захватить внимание, слушателей пробу­дить, сформировать их мысль, а затем повести ее к намеченной цели. Таким образом, логика изложе­ния вместе со словом выступает как действенный механизм управления мышлением аудитории. Это достигается четкостью и «линейностью» логичес­кого построения: речь развивается в виде цепочки тезисов и следствий, одно положение вытекает из другого, переход от предыдущей части лекции к последующей обеспечивает переключение внима­ния. Устойчивости внимания способствует опреде­ленная «занимательность в изложении», когда ауди-

тория как бы задается вопросами: «А что дальше? », «Почему? », «Как? ». Последующие слова лектора дают ответы на эти вопросы.

В главной части лекции в зависимости от целе­вой установки и состава слушателей могут быть использованы разнообразные методы логического развертывания материала, т. е. в лекционной рабо­те большое значение имеет форма подачи материа­ла. Одна и та же лекция может быть построена по-разному, можно избрать путь дедуктивный (от об­щего к частному) или индуктивный (от частного к общему). При сходном наборе сведений в одном слу­чае лектор прибегает к внушению, т. е. акцентиру­ет однозначные оценочные критерии. В другом слу­чае материал преподносится в дискуссионной фор­ме, предполагающей усвоение информации в резуль­тате самостоятельных умозаключений слушателя. Выбор вариантов определяется особенностями ауди­тории. Так, если среди слушателей преобладают девушки-подростки, лектор учитывает характерную для них высокую внушаемость и относительно низ­кую информированность, поэтому избирает «уста­новочную» форму подачи материала как наиболее оптимальную.

Если аудитория осведомленная, со сложившей­ся системой установок, то наиболее приемлема дискуссионная форма изложения. Выбор формы подачи материала обусловливает стиль поведения лектора. Если он избирает прием внушения, пред­полагающий некритическое усвоение материала, то старается подчеркнуть свою уверенность, стремясь к однозначности оценки положительных и отрица­тельных моментов. На наш взгляд, подобная мето­дика малоэффективна даже для слабо подготовлен­ной аудитории с высокой степенью внушаемости.

А в аудиториях подростков, которым вообще свой­ственны реакции оппозиции и протеста, а также взрослых со сложившейся системой взглядов, осо­бенно необходимо использовать дискуссионный стиль, включающий открытый диалог между лек­тором и слушателем. В этом случае лектор исполь­зует все возможности, чтобы слушатели высказали свое мнение, обнаружили свои оценки и взгляды на предмет лекции, порой провоцируя и «конфлик­тные» ситуации /186/.

Такой подход базируется на использовании из­вестных методов социально-психологического тре­нинга, при этом желательно активное участие лек­тора в формировании аудитории, обеспечивающее относительно одинаковый возрастной и профессио­нальный (а иногда и половой) состав слушателей. Известно, что чем больше и разнообразней аудито­рия, тем сложнее установить с ней доверительный контакт, вызвать на откровенное обсуждение зат­ронутых вопросов, раскрыть свою позицию. Одна­ко надо учитывать существенный выигрыш в эф­фективности воздействия за счет возможности ус­тановления более тесного контакта с аудиторией и, следовательно, более гибкого изложения материала.

^Необходимо остановиться и на традиционных вопросах: какова должна быть продолжительность лекции, сколько следует приводить цифровых дан­ных, какое количество проблемных аспектов сле­дует освещать? Согласно исследованиям активное внимание слушателей и усвоение информации ог­раничивается интервалом 40—45 мин при дискус­сионном характере лекции. В этой связи «академи­ческий» час не случайно равен 45 мин. Женская аудитория в силу повышенного эмоционального вос­приятия материала утомляется быстрее, поэтому

надо заранее предусмотреть возможность разрядки. отдыха (гигиеническую паузу). Количество главных вопросов, рассматриваемых в лекции, должно быть 3—5, это оптимальное число, рекомендуемое для лек­ции. Количество приводимых фактических данных необходимо ограничить 5-7 (видимо, это связано с переходной памятью человека). Цифровые данные не следует концентрировать в одном разделе. Уме­ние определить все это свидетельствует о квалифи­кации лектора.

Заметное место в лекции занимает прием логи­ческого анализа, состоящий в том, что предмет или явление, сущность которого нужно довести до слу­шателей, расчленяется на составные элементы и каждый поясняется в отдельности. После этого вы­деленные в ходе анализа элементы соединяются при помощи синтеза. Логический анализ — замечатель­ный инструмент в арсенале лектора. Однако в лек­ционной практике известны и другие методы логи­ческого изложения: концентрический, ступенчатый, пространственный, исторический, аналогии, альтер­нативы. Не разбирая специально эти методы, — их сущность отражается в самих названиях, следует подчеркнуть, что все они рассчитаны на то, чтобы с учетом особенностей аудитории и конкретных ус­ловий обеспечить наилучшее восприятие материа­ла. Кроме того, их выбор, естественно, определяет­ся опытом лектора.

Заключительная часть лекции не менее важна. Иногда можно наблюдать, как недостаточно опыт­ный лектор, в целом неплохо проведя лекцию, на завершающем этапе теряет контроль над студента­ми. Чувствуя, что лекция подходит к концу, сту­денты отвлекаются, поглядывая на часы, начина­ют переговариваться. Такой скомканный финал

может испортить впечатление даже от хорошей лек­ции, тогда как удачное заключение способно сгла­дить промахи лектора. Последние слова, как пра­вило, несут «сгущенную» информацию, в них итог лекции, выводы из сказанного, руководство к дей­ствию. Логическая концовка помогает закрепить сказанное в сознании, усиливает воспитательное и убеждающее воздействие речи. Вот почему, плани­руя лекцию, лектор должен тщательно продумать завершающую часть, приберечь интересный мате­риал, способный возбудить гаснущий интерес сту­дентов. Ничто так не вредит завершению лекции, как затягивание, превышение времени. Некоторые лекторы по нескольку раз сообщают, что они подо­шли к концу, но не могут остановиться, вызывая ироническое отношение слушателей, что снижает авторитет лектора. Однако нельзя и комкать за­ключение, обрывать его на полуслове. Если лектор замечает, что он не укладывается в отведенное вре­мя, лучше опустить какую-то часть, предшествую­щую концовке за минуту до звонка, чем минутой позже. Кроме того, заключать лекцию всегда надо энергично, на подъеме, увлекая даже уставшую аудиторию.

Из всего изложенного видно, что как весь курс лекций, так и каждая отдельная лекция требует от преподавателя тщательной и серьезной подготовки. Она складывается из следующих этапов:

• Определение темы лекции. Название — лако­ничное, краткое, четкое.

• Выделение главных вопросов.

• Определение объема материала по каждому вопросу (в результате определяется объем всей лекции).

• Отбор и изучение всего литературного матери­ала.

• Подбор наглядного материала, ТСО и дидакти­ческого материала к нему.

• Составление плана лекции.

• Написание полного текста лекции. Многолетняя практика работы в вузе показыва­ет, что у каждого преподавателя своя манера чи­тать лекции, например:

1. Чтение лекций по конспекту — самое большое зло, которое наносит себе сам преподаватель.

2. Написанную лекцию преподаватель заучивает и терпит фиаско.

3. Выступление экспромтом, без предваритель­ной подготовки, что рискованно и скорее допусти­мо на званном обеде и т.п.

4. Человек готовит только тезисы, произносит почти экспромтом. Это хорошо для приветствий, но не для лекции.

5. Хороший лектор всегда готовит обширную, полную лекцию, а читает по тезисам, имеет план лекции.

Создание плана — это ответственный творческий акт. Как без чертежа нельзя построить хороший дом, так без плана нельзя подготовить хорошую яркую лекцию. В этом смысле план не просто фиксация логического замысла, а руководство к действию, своеобразная партитура будущей лекции.

Иногда лектору приходится импровизировать (если лекция — проблемное изложение, например). Однако импровизация заключается вовсе не в спо­собности говорить о чем угодно, без всякого смыс­ла. Наоборот, импровизация — это умение быстро, «на ходу» составить мысленный план краткого от­ступления по хорошо известному предмету и вы-

брать подходящую форму выражения. Подготовка в этом случае реализуется в форме крайне сверну­того внутреннего проговаривания. Всегда, без ис­ключения залогом успешной импровизации явля­ются глубокие знания и опыт. Составляя план, сле­дует избегать излишней дробности, детализации^ Слишком большое количество разделов делает план труднообозримым.

Как видим, чтение лекций отражает степень вла­дения искусством лектора, которое складывается из следующего:

• риторики, т. е. искусства устной речи, умения убеждать людей;

• техники речи: язык, дикция, голос, дыхание;

• выразительности и культуры речи: интонации, паузы, логические акценты, мелодия речи;

• соблюдения языковых норм;

• использования вспомогательных (эктосемантических) средств: жесты, мимика и т.п.;

• темпа лекций: на старших курсах 50—60 слов в минуту, на младших — меньше /186/.

В наше время лекторское мастерство — это не только умение собрать и подготовить материал для выступления. Теперь от лектора ждут большего. Сту­денты хотят видеть в нем не «вещателя», информа­тора или комментатора апробированных знаний, а подлинного хозяина духовного производства, ори­гинального и умного собеседника, настоящего уче­ного, умеющего доходчиво излагать известные ис­тины, находить новое и прогнозировать развитие науки.

11.

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ

Роль самостоятельной работы студентов (СРС) в их познавательной деятельности чрезвычайно ве­лика. Поэтому ей не случайно уделяли внимание преподаватели вузов как до перестройки высшей школы /187, 188 и многие другие/, в период пере­стройки /189-192 и др./, так и после нее /193-195 и др./.

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: