Схема 6 Совокупность факторов, обусловливающих специфику учебника ИЯ

Социокультурные факторы
• актуальность изучения ИЯ в обществе;
• целевые и содержательные аспекты изучения ИЯ в контексте актуального использования ИЯ в различных сферах общественно-политической жизни;
• отношение общества и государства к образовательной сфере в целом;
• состояние рынка в обществе и в сфере учебного книгоиздания.
Социально-педагогические факторы	Методические факторы
• Образовательная концепция, принятая в обществе	• Методическая концепция
• Материально-техническое оснащение образовательной системы	• Основные положения теории учебника по ИЯ
• Модели/варианты изучения ИЯ в школе	• Образовательный стандарт по ИЯ
• Учебные планы и количество учебных часов, отводимых на изучение ИЯ в школе	• Программа
• Государственный образовательный стандарт	• Учебники

Влияние внешних факторов (социально-культурных и со­циально-педагогических) на учебник ИЯ особенно ярко прояв­ляется на составе его компонентов, то есть на внешней структу­ре. Так, после 70-х годов XX века в стране на смену изолиро­ванного учебника по конкретному языку в школу пришел УМК, включающий в себя комплекс содержательно связанных ком­понентов, о которых уже говорилось в разделе «Программа». Издание не отдельного учебника, а УМК было продиктовано практической направленностью в обучении ИЯ как средству устного и письменного общения и необходимостью управлять деятельностью учителя по формированию у учащихся иноя­зычных речевых навыков и умений. Именно этим объясняет­ся включение в УМК книги для учителя, которая и до настоя­щего времени составляет наряду с учебником его ядро.

Однако компонентный состав УМК не является застыв­шим. В конце 80-х годов, в связи с масштабным эксперимен­том по раннему обучению, проводимом Научно-исследователь­ским институтом школ Министерства просвещения РСФСР, возникла необходимость приобщать к ИЯ дошкольников и млад­ших школьников с учетом их возрастных особенностей. Этим можно объяснить включение в отечественный УМК так назы­ваемой «рабочей тетради» — пособия для учащихся начальной школы. Впоследствии данный компонент стал неотъемлемой частью УМК по ИЯ для разных типов общеобразовательной школы и разных образовательных этапов, а в настоящее время — и по второму ИЯ для средней школы.

Наличие данного компонента УМК имеет большое значе­ние и в том плане, что в последние годы произошло переосмыс­ление роли письма в процессе обучения в общеобразовательной школе: если раньше письмо рассматривалось лишь как вспо­могательное средство для обучения другим видам речевой де­ятельности и задачи в области обучения письму были весьма скромными, то в настоящее время оно выступает, как уже было сказано, в качестве самостоятельной цели и имеет ярко выра­женную прагматическую направленность.

С развитием информационных технологий и в связи с но­выми целями в сфере обучения ИЯ изменились используемые в качестве одного из компонентов УМК технические средства обучения: на смену грампластинкам и лингафонному оборудо­ванию (60-70-е гг.) пришли кассеты с аудиозаписями и видео­техника, основным предназначением которых является при­общение школьников к аутентичной речи и аутентичным си­туациям общения, а начиная с 80-х годов — компьютерные программы.

Что касается дидактического содержания (внутренней структуры) учебника/УМК, то оно тоже не является застыв­шим и изменяется в соответствии с социальным заказом на каждом конкретном этапе развития общества и с учетом дос­тижений в сфере теории и практики обучения ИЯ.

Исходя из основных положений образовательной полити­ки учебник/УМК должен быть направлен на реализацию це­лей и содержания обучения ИЯ, отраженных в соответствую­щей программе, и, следовательно, минимальных требований к содержанию и качеству обученности учащихся, принятых об­разовательным стандартом по иностранным языкам или «Ти­повыми минимумами». Это касается не только учебника, но и всех компонентов УМК в целом, что и определяет их целост­ность и единство. Учебник/УМК не связан со стандартом не­посредственно, он ориентирован в большей степени на нацио­нально-региональную программу, развивает и конкретизирует ее основные положения применительно к реальным услови­ям обучения.

Поскольку прагматический аспект цели, как было показано выше, ориентирован прежде всего на реальный выход на иную культуру и ее представителей, начиная с первых шагов изуче­ния предмета, то внутренняя структура учебника/УМК долж­на быть связана с использованием дидактического содержания, направленного на развитие комплекса знаний, навыков и уме­ний, наличие которых позволяет ученику пользоваться ИЯ как средством межкультурного общения.

В свою очередь, моделируемый с помощью учебника/УМК процесс обучения ИЯ должен предусматривать выход в реальную опосредованную (с использованием чтения и письма) и непосредственную коммуникацию и на возможные реальные языковые контакты и аутентичные источники информации у себя в стране и за рубежом.

Что касается педагогического и когнитивного аспектов це­лей обучения, то речь должна идти прежде всего о том, что пред­ставленное в учебнике дидактическое содержание должно раз­вивать:

• языковую и речевую способность школьника;

• психические процессы, лежащие в основе овладения иноя­зычной деятельностью (интеллект, внимание, память, вос­приятие, воображение);

• эмоциональную и мотивационно-побудительную сферы лич­ности;

• интерес к учебно-познавательной деятельности в целом;

• а также такие свойства личности школьника, которые по­зволят ему осуществлять общение на межкультурном уров­не: коммуникабельность, толерантность (терпимость), уме­ние социально взаимодействовать с партнерами по обще­нию, способность слышать/слушать собеседника (культуру
общения), понимать общность и различие своей культуры и культуры страны изучаемого языка.

Учебник/УМК должен представлять собой «открытую» ме­тодическую модель современной системы обучения ИЯ. Он дол­жен отвечать последним требованиям психолого-педагогической и методической теории и практики, с одной стороны, и не сковы­вать творческую деятельность учителя и ученика — с другой.

В этом смысле середина 80-х годов стала поворотным эта­пом в реализации данного положения. Именно в этот период происходит отказ от существовавшей ранее рецептурной пре­зентации как содержания учебника, так и методических реко­мендаций в книге для учителя, жестко управляющей его обуча­ющей деятельностью в классе. Практика обучения ИЯ показала, что жесткая регламентация содержания обучения и обучающих действий не позволяла учителю адаптировать содержание учеб­ника к реальным условиям протекания учебного процесса и проявлять свое творчество и самостоятельность как в организа­ции обучения, так и в использовании дополнительных учебных материалов.

Вместе с тем «открытость» учебника не означает, что учи­тель вправе нарушать его логику в ущерб методической систе­ме его автора и, следовательно, качеству обучения. Внесение дополнений и изменений возможно лишь в том случае, если учитель хорошо понимает методическую концепцию, представ­ленную в конкретном учебнике/УМК, правильно осознает цели обучения предмету, а также конечные требования, предъявляе­мые к уровню владения ИЯ применительно к определенной ступени обучения предмету, учитывает реальные потребности и возможности учащихся, с которыми он работает, используя

тот или иной учебник/УМК и конкретные учебные материалы. Последнее определяет адаптивный характер современного учебника/УМК, под которым понимается возможность его адапта­ции к реальным педагогическим условиям и его личностно-ориентированную направленность, которая определяется, прежде всего, его содержанием и теми способами и приемами деятель­ности, которыми овладевают учащиеся, усваивая и применяя это содержание.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляю­щийся в определенном уровне развития у учащегося способно­сти к общению на межкультурном уровне, диктует необходи­мость говорить о многокомпонентности содержания учебника,

В современном учебнике находят отражение все компо­ненты содержания обучения:

• языковой материал (лексический, грамматический и фоне­тический) специально отобранный и организованный с уче­том его функций в различных видах речевой деятельности
и в разных формах общения; а также правила оперирова­ния этим языковым материалом;

• речевой материал: образцы устной и письменной речи раз­ной протяженности (от речевого образца до текста);

• сферы общения, то есть сферы практического использова­ния языка, в которых реализуются соответствующие типы речи: игровая, учебная, бытовая, социокультурная;

• темы, подтемы и коммуникативные ситуации, при этом важ­но, чтобы они соответствовали возрастным особенностям школьников, стимулировали их интерес к языку и стране изучаемого языка, имели социокультурную направленность, то есть позволяли ученику сопоставлять культурную спе­цифику, в том числе и повседневного общения, своей стра­ны и страны изучаемого языка, обладали личностной значи­мостью для учащихся и создавали условия для проявле­ния их творческой активности и самостоятельности;

• система упражнений и заданий к ним;

• социокультурная информация.

Особое место среди перечисленных компонентов содержа­ния отводится включенным в современный учебник текстам различного характера. Поскольку целью обучения ИЯ являет­ся формирование у учащегося способности использовать изуча­емый язык как инструмент реального общения в диалоге куль­тур современного поликультурного общественного пространства, тексты должны быть аутентичными. Причем аутентичный текст должен использоваться с первых шагов обучения пред­мету. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба для аутентичности.

Предлага­емые в учебнике тексты должны:

• соответствовать коммуникативно-познавательным интере­сам и потребностям школьников;

соответствовать, по степени сложности, их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках;

• содержать интересную для учеников информацию;

• открывать «окно» в мир иной культуры, затрагивать чув­ства и эмоции школьников.

Исходя из сущности современного обучения ИЯ в дидак­тическое содержание учебника должен быть включен и та­кой компонент, как эмпатические способности учеников — имеющийся/приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ. Реализация, данного компонента осуществляется как за счет внешней структуры учебника (в частности, его издательско-полигра-фических особенностей), так и за счет технологии обучения ИЯ, предусматривающей сопоставление языков и культур. Если не учитывать в процессе создания учебника это замеча­ние, то неизбежна опасность, что все внимание автор учебни­ка сосредоточит лишь на отборе языкового и речевого (ком­муникативного) материала, на повторяемости лексики и грам­матических явлений и др., без учета факторов, влияющих на мотивационно-потребностную и эмоциональную сферу дея* тельности ученика.

Еще раз подчеркнем, что представленное в учебнике содер­жание должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка.

При этом обучение школьников языку через культуру наро­дов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа), не­обходимо осуществлять постоянно, начиная с первых уроков изучения предмета в начальной школе. В связи с этим особое значение и перспективность имеет разработка социокультурно­го компонента содержания современного учебника, который при­зван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Организация социокультурного содержания учебника/УМК может быть представлена с двух позиций: инсайдера (жителя страны изучаемого языка) или аутсайдера (например, туриста, пребывающего в стране изучаемого языка). В первом случае на страницах учебника воссоздается деятельность носи­теля иной лингвокультуры, и ученик, работая с книгой, как бы наблюдает за его жизнью в привычной для него действительно­сти. Второй случай иной: здесь представители страны/нацио­нальности обучающихся находятся в условиях иного социума и как бы наяву сталкиваются с теми или иными проявлениями непривычного, иного, чужого, сопоставляя те или иные социо­культурные портреты носителей изучаемого языка. Если пер­вый подход наиболее распространен в современных учебниках, то второй, в отличие от зарубежной учебной книги, не получил реализацию в отечественных учебниках. Полагаем, что именно второй вариант, допускающий эксплицитное (внешне выражен­ное) включение в учебник/УМК разнообразных элементов сопо­ставления с культурой изучаемого языка, должен стать предме­том интереса отечественных авторов учебной литературы.

Необходимость объективно отражать на страницах учебника/УМК реальную действительность и историю различных ас­пектов жизни страны изучаемого языка коренным образом меняет и оформление учебной литературы. В большей степени, нежели ранее, в учебнике должен быть реализован зрительный ряд: фотографии, рисунки, схемы и др., репрезентирующие дан­ную действительность во всем ее многообразии и с предельной степенью достоверности и объективности.

В связи с представленностью социокультурного компонен­та содержания обучения в современном учебнике необходимо сделать еще одно замечание. Вышедшие в настоящее время на российский школьный книжный рынок современные учебники/УМК зарубежных издательств в большинстве своем доста­точно ярко представляют картину страны изучаемого языка, а поскольку их авторы являются, как правило, носителями язы­ка, то эти материалы содержат аутентичные тексты в аутентич­ном контексте использования. Данный факт является поло­жительным и дает основание считать, что такие учебники мо­гут применяться в отечественной школе.

Вместе с тем нельзя не признать, что зарубежные УМК не адресованы конкретной аудитории российских школьников, в них не представлены эксплицитно механизм опоры на родной язык и исходную культуру российских школьников, а также сопоставление ее с получаемой из учебника информацией. Из­вестно, что понятия о новых грамматических категориях, равно как и об отношениях предметов к реальной действительности, не находящих аналогии ни в родном языке, ни в родной куль­туре учащихся, должны (из-за невозможности их полного пере­носа в другой язык и национальную культуру) формироваться в их сознании специально.

Общность западноевропейских языков (например, англий­ского и немецкого) позволяет строить начало обучения ИЯ без обращения к родному языку обучающихся. Но это ни в коем случае не может быть применено к русским языковым лич­ностям.

Отсюда очевидно, что вряд ли целесообразно использовать учебники зарубежных издательств в качестве стабильных пособий, поскольку они не являются адекватными (не соот­ветствуют) общеобразовательным целям обучения ИЯ в ис­кусственных условиях.

Если речь идет о национальноориентированном учебнике, то его основная функция заключается не в простой демонстра­ции «иного» мира, «чужой» культуры (в конце концов учащие­ся могут получить эту информацию и на родном языке), а в «тематизации»/«проблематизации» иной культуры в соотнесе­нии с собственной/исходной культурой ученика и с условиями изучения ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка.

Полноценный учебник не только формирует у учителя педагогическое сознание и раскрывает перед ним логику обу­чения, но и является для учащегося инструментом усвоения учебного материала. Исходя из этого в учебнике/УМК должны быть эксплицитно представлены также и общеучебные и ком­пенсационные умения, позволяющие ученикам эффективно, творчески и результативно строить свою деятельность по овла­дению иноязычными речевыми навыками и умениями, а также строить свое общение с учителем, товарищами, книгой и др. (Эти умения представлены в разделе «Цели и содержание обу­чения ИЯ в начальной школе.)

Содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трех важных элементов системы обучения:

1) учебного материала/предмета;

2) учителя;

3) ученика.

Учебный материал или дидактическое содержание пред­ставлен, как правило, в учебнике/УМК. Дидактическое.содер­жание учебника воздействует на мотивационно-потребностную сферу деятельности учителя, вызывает интерес и желание ра­ботать с ним или, напротив, по тем или иным причинам (несо­ответствие профессиональному уровню учителя, его психиче­ским и личностным свойствам, сложившимся стереотипам в преподавательской деятельности и др.) становится фактором возникновения отчуждения между ними.

В свою очередь, «извлекаемое» учителем из учебника/УМК содержание и используемые им приемы и способы обучения являются в какой-то степени окрашенными его индивидуаль­ностью. В этом смысле деятельность учителя можно сравнить с деятельностью режиссера: и в том и другом случае его нрав­ственное начало выражается в качестве извлечения идеи из произведения, созданного автором (для учителя — содержания из выбранных им пособий и учебных материалов).

Опосредуясь через личность педагога, его творческий опыт, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом испытывая воздействие учителя, формируется как личность.

Вот почему столь существенную роль в реализации образова­тельно-развивающего потенциала учебника играют представ­ленные в нем или моделируемые с его помощью методы, при­емы, формы преподавания и усвоения ИЯ, рассмотренные в предыдущем разделе.

Итак, учебник/УМК можно рассматривать как средство, с помощью которого моделируются основные свойства методи­ческой системы, а затем, в соответствии с этой системой, реали­зуется определенный учебный процесс. Поэтому любой учеб­ник есть носитель определенного содержания образования и, одновременно, организатор процесса усвоения этого содержа­ния учащимися.

Учебник всегда составляется в соответствии с программой обучения.

Структура учебника, построение урока, способ ознакомле­ния с языковым материалом, система упражнений, формирую­щих навыки и умения иноязычного общения отражают автор­скую концепцию подхода к обучению ИЯ.

Так, в УМК по английскому языку для 1-4 классов, а также для 2-4 классов, созданных под руководством 3. Н. Никитенко, реализуется коммуникативный подход к обучению/изуче­нию английского языка, который базируется и учитывает ре­зультаты:

• психолингвистических исследований овладения детьми род­ным языком, в которых доказано, что имитация не являет­ся основным механизмом овладения языком в детском возрасте и подтверждено стремление ребенка организовать свой язык, найти в нем закономерности, правила и действо­вать в соответствии с этими правилами;

• лингводидактических исследований, выявивших закономер­ности овладения учащимися неродным языком в искусст­венных условиях (вне страны изучаемого языка);

• десятилетнего масштабного эксперимента (1987-1997) по раннему обучению иностранным языкам, в рамках которо­го проверялись и корректировались авторские идеи и их методические решения, реализованные в виде учебников и методических материалов к ним.

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: