ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ

Проблемы воспитания, обучения и личност­ного развития детей с нарушениями развития рассматриваются во взаимосвязи с их социаль­ной реабилитацией, подготовкой к жизни и со­циальному взаимодействию со сверстниками.

Интеграция в общество чела с особыми образовательными потребностями означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех ви­дах и формах соц жизни наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, ком­пенсирующих ему отклонения в развитии.

В системе образования интеграция означа­ет возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с отклонениями в разви­тии: получение образования в спец (коррекционном) образовательном учреждении или в о/у общего на­значения (общеобразовательное дошкольное учреждение).

Особенность отечественного варианта интегрированного подхода закл-тся в ранней коррекции нарушенных функций на фоне целенаправленного общего развития а/ребенка, в обеспечении ему возможностей реабилитации через систему спец дифференцированного и интегрированного об­разования.

Педагогика социального интегрирован­ного воспитания — это педагогика, ориентированная не на болезнь, не на дефект, а на лич­ность ребенка.

Существуют различные классификации типов интеграции. Некоторые из них.

Формы интеграции в образовательных учреждениях:

1) комбинированная интеграция — дети с уров­нем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, имеющие навыки самообслуживания, по 1—2 чел воспитываются в обычных группах и получают систематическую коррекц-ю помощь педагога-дефектолога и пси­холога;

2) частичная интеграция — дети (1—2 чел), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают часть дня в группе нормально развивающихся сверстников;

3) временная интеграция — воспитанники коррекционной группы вне зависимости от уров­ня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми 1—2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспи­тательного характера.

Полная интеграция осущ-тся в до­школьный период, м.б. эффективна для а/де­тей, кот по уровню психофиз-го и реч-го развития соответ­ствуют возрастной норме, имеют навыки самооб­служивания и психологически готовы к совместно­му с нормально развивающимися сверстниками обучению (по 1—2 чел вкл-ся в обыч­ные группы ДОУ).

 

Основы ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ

Олигофренопедагогика явл отраслью спец педагогики, объектом кот яв­ляются умственно отсталые дети, предметом - вопросы вос­питания, образования и обучения детей с различ­ными нарушениями интеллектуального развития.

Умственная отсталость — это стойкое, нео­братимое нарушение псих (в 1ую оче­редь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга.

Клиника умственной отсталости связана с этиологией, временем патологического воздействия. При воздействии вредности на более поздних сроках, когда мозговые структу­ры относительно сформированы, будут домини­ровать явления повреждения. Это характе­ризует различные виды деменции,

Существует четыре степени умственной отсталости: легкая (70 IQ), умеренная (от 70 до 50 IQ), тяжелая (от 50 до 25 IQ) и глу­бокая (от 25 до О IQ)

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальных (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер.

Олигофрения — стойкое недоразвитие сложных форм псих-й деятельности, ко­т возникает в результате повреждения за­родыша либо вследствие поражения ЦНС на различных этапах в/у развития плода либо в самом раннем периоде жизни ребенка. Олигофрения м.б. наследственный, врожденный или приобретенный.

Клинико-психологическую структуру де­фекта при О. определяют 2 важных фактора: тотальность - недоразвитие всех псих-их функций,

иерархичность - обязатель­ное недоразвитие высших форм мышления, тог­да как недостаточность восприятия, памяти, эмо­ц сферы, моторики выражена меньше.

Формы олигофрении по классификации М. С. Певзнер.

1. Неосложненная форма олигофрении.

2. О., осложненная нейродинамическими расстройствами.

3. О., осложненная психопатоподобными расстройствами.

4. О., осложненная тяжелыми на­рушениями функций лобных долей мозга.

5. О., осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов.

Деменция — стойкое ослабление позна­вательной деят-ти, снижение критики, памяти, уплощение эмоций. Возникает после 2—3 лет, в период относи­тельной зрелости мозговых структур.

По динамике слабоумия различают резидуальную органическую (остаточную) и про­грессирующую деменцию

Для деменции в отличие от олигофрении характерна парциальность, т.е. одни интеллектуальные функции мо­гут быть нарушены значительно сильнее, чем другие.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЦ

С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Деятельность рассматривается как проявле­ние активности чел-кой личности. В дея­тельности происходит становление и развитие личности. Существуют сложные взаимоотноше­ния между деятельностью и психикой.

Виды ведущей дея­тельности: - непосредственное эмоц-ное общение младенца,

- предметно-манипулятивная, - сюжетно-ролевая игра,

- учебная и трудовая дея­тельность. Уже на 1ом году жизни набл-­ся отклонения в становлении эмоц-го об­щения со взрослыми. Ребенок не демонстрирует интереса в общении, его мимика бедна, двиг-­ные реакции не ярки, эмоции упрощены.

В предметной деятельности наблюдается за­медленное развитие, навыки самообслуживания нарабатываются с большим трудом.

Всем видам деятельности у/о школьников присущи следую­щие недостатки.

1. Нарушение целенаправленности, кот во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием зна­чимости результатов деятельности.

2. Трудность переноса прошлого опыта в но­вые условия.

3. Узость мотивации из-за низкого уровня осознания мотивов и целей дея­т-ти; неустойчивость, скудность, ситу­ативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деят-сть и предвидеть ее результаты,

4. Недостаточное понимание словесной ин­струкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей ин­струкции в целом и др.

У у/о шк-ков наблюдает­ся недоразвитие целенаправленности дея­тельности, что выражается прежде всего в на­рушении ориентировки в задаче. При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя дети-олигофрены приступают к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней. Это отчет­ливо обнаруживается у учащихся младших клас­сов коррекц школы VIII вида.

Так, при вы­полнении практических действий с предметами по предложенному образцу у/о шк-ки приступают обычно сразу к построению объекта, не анализируя предварительно образец. Тогда как учащиеся младших клас­сов массовой школы. Прежде чем начать работу, они внимательно рассматривают образец и уста­навливают определенные связи и отношения меж­ду отдельными его частями.

У у/о шк-ков своеобраз­ное (в отличие от детей с сохранным интеллектом) отношение к трудностям, возникающим в процес­се деятельности. При столкновении с определен­ными препятствиями и трудностями в процессе деятельности у/о шк-и об­наруживают тенденцию производить такие дей­ствия и операции, кот уводят их в сторону от первоначальной цели.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

В процессе деят-сти у у/о шк-ков формируются учебные и трудовые навыки.

Навык — упрочившийся способ выполне­ния действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физио­логической основой навыка явл выработка и упрочение условно-рефлекторных связей.

Образование нервных путей и их закрепление в результате постоянных действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах.

В результате органического поражения моз­га у у/о прослеживается ряд особенностей высшей нервной деят-сти, затрудняющих формирование навыков.

1 слабость замыкательной функ­ции коры гол/мозга, приводящая к сла­бой дифференцировке уже выработанных услов­но-рефлекторных связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно от­сталых требуется большое количество повторе­ний. Уже сформированные связи без длитель­ного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться, Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых формирование любо­го навыка требует специально организованной длительной работы.

2 слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения. Это затрудняет локализацию процесса возбуждения при форми­ровании навыка.

Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формиро­вании навыков письма учеников коррекц-й школы VIII вида.

При формировании на­выка письма обнаруживаются недостатки.

1. Недоразвитие мелких мышц кистей рук, слабая дифференцированность мышечного на­пряжения.

2. Неточность отдельных ощущений (зритель­ных, кинестетических, тактильных и др.), недо­статочная дифференцированность восприятия и представлений,

3. Нарушение фонематического слуха.

4. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности.

5. Грубое (у определенных групп) нарушение моторики, нескоординированность движений, параличи, парезы и др.

В результате этого навык письма формиру­ется на протяжении гораздо более длительного времени. У у/о затруднено формиро­вание всех видов навыков: двигательных, интел­лектуальных, сенсорных, поведения, общения и др.

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться: