Тема: Методика преподавания литературы как наука

Лекция № 1

Лекция № 2

Основные этапы развития методики преподавания литературы

 

1.Словесные науки в школах Древней Руси

2.Преподавание словесности во второй половине XVIII в.

3.Преподавание словесности в первой трети XIX в.

4.Преподавание словесности в 40-50-е гг. XIX в.

5.Методические искания в 60-90-е гг. XIX в.

6.Советская школа

7.Современный этап развития методики преподавания литературы

 

Лекция № 3

УРОК ЛИТЕРАТУРЫ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Урок - это основная форма организации учебно-воспитательной работы в школе с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения.

В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

Урок организует коллектив учеников для освоения нового материала, для решения любых вопросов образования и воспитания, для постановки самых многообразных задач практики. Урок призван выполнять функции обучения, воспитания и развития, он формирует навыки социального общения, чувство коллективизма.

 

Современные требования к уроку: обучение в рамках четкозафиксированного времени (45 мин), обучение в рамках твердого расписания, разнообразие методов и приемов, объединенных дидактической целью.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Проблемы урока: его содержания, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов.

В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер, возможности интеграции предметов, формы урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т.д.

Проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова, И.Н. Казанцева, М.М. Левиной, Г.Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Требования к составлению конспекта к уроку по литературе

При подготовке к уроку необходимо составить конспект, в котором отразится план предлагаемой работы. Урок, как вид совместной деятельности учащегося и учителя, не может быть проведен спонтанно, и учитель не вправе рассчитывать на эксперимент. Все, что делается на уроке, подчинено целям и задачам, обусловленным дисциплиной – литература, а также задачам, дающим практические навыки обучения предмету. Все вместе составляет одну общую цель урока литературы.

Тема урока выбирается из предлагаемого Программой по изучению литературы перечня тем, необходимых для изучения данной возрастной группой, но может быть расширена или углублена за счет личностных возможностей учителя-словесника, который в свою очередь четко представляет себе возрастные особенности восприятия детьми данного произведения, их способность к аналитическому мышлению, учитывает умения и навыки разговорной речи учащихся, а также уровень восприятия текста, который не может и не должен превышать уровень их интеллектуального развития. Таким образом, если учитель хочет изменить тему урока и дать ее в иной, чем в Программе, формулировке, он должен хорошо представлять себе идею урока (цель познания, т.к. к ответу на этот вопрос и будет устремлен весь ход работы), а также предназначение тех выводов, сделав которые, дети сумеют учиться думать, говорить, чувствовать и постигать красоту художественного слова.

Тема урока – это тема для разговора, прожив и пережив который, дети должны обогащаться новым (не своим) взглядом на героя, мир, обстоятельства жизни, понять чужое переживание и т.п. По большому счету, каждый урок (тема) стремится раскрыть грани нового для ученика знания о мире и жизни. Сложность преподавания заключается в том, что разговор на заданную тему должен исчерпываться уроком, на следующем уроке раскрывается другая тема, следовательно, приемы и методы будут другие. Двух уроков и более, имеющих одну тему (название) быть не может, иначе утомляется сознание учащихся и притупляется их активность.

После того, как определена тема урока, следует выбрать методы и приемы работы, сообразуясь с целями урока. На уроке литературы три цели, внутренне согласующиеся между собой:

1.Учебная (обучающая) (начинается формулировка цели со слова учить, например, учить олицетворению как элементу поэтической речи). Литература – предмет учебный, как и прочие дисциплины в школе. Учебная цель ориентирована, прежде всего, на развитие качеств квалифицированного читателя, который должен быть знаком с теоретической базой знаний по литературе и применять их в практике чтения, разбираясь в литературном процессе. Учебная цель ориентирована также на воспитание вкусовых пристрастий в чтении.

2.Развивающая. Эта цель осуществляет педагогическую связь между учителем – книгой и учеником, ориентируя весь процесс работы на выработку навыков и умений у ученика. Для учащихся 5-6 классов это могут быть навыки выразительного чтения, пересказа и т.д. Для старших школьников – навыки логики и анализа художественного произведения. Главное в этой цели – непрекращающийся процесс углубления и корректировки возможностей развивающейся личности, на которую обращает внимание учитель, планируя работу в школе. Развивающая цель включает 2-3 элемента, направленных на выработку умений и навыков (развивать логику мышления, устную речь, навыки выразительного чтения).

3.Воспитательная (начинается формулировка цели со слова воспитывать, например, любовь к природе). Воспитывающая цель – главная на уроке литературы, т.к. формирует мировоззрение школьника. Учитель в выборе формулировки этой цели должен закладывать основы будущей личности, т.е. того необходимого минимума, без которого жизнь человека потеряет свой нравственный потенциал. Воспитывающая цель обязательно смыкается с темой и идей разговора на уроке.

Все три цели составляют одну общую цель, реализуемую в процессе работы на уроке. Учитель, планируя свою работу, подбирая материалы по предлагаемой теме, должен опираться на поставленные цели и решать их всем ходом урока. Таким образом, конспект урока представляет собой работу с кольцевой композицией, так как общий вывод по уроку должен быть ответом на поставленный (или предполагаемый) ответ по теме урока.

В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика.

В практике обучения русской литературе чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:

1) организационный этап;

2) опрос и проверка домашнего задания;

3) объяснение нового материала;

4) закрепление изученного;

5) обобщение и систематизация материала;

6) постановка домашнего задания.

В этой традиционной структуре урока некоторые дидакты (М. И. Махмутов) выделяют ряд существенных недостатков. Отмечается, в частности, что:

1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;

2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;

3) в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т. д.). Цели не включают деятельности учащихся (она только подразумевается). По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;

4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения. Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.

Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока. Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:

1) актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);

2) формирование новых понятий и способов действий;

3) применение-формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление). (Махмутов М. И.)

Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний, и применение их в новых ситуациях.

Второй компонент обще-дидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.

Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний, и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.

 

Уроки развития речи

В процессе изучения художественных произведений и основ литературоведения школьники обогащают свой словарь, фразеологию. Каждый из описанных выше уроков так или иначе связан с обогащением речи. Однако нужны и специальные уроки, посвященные этой задаче на материале литературы и других искусств и на материале непосредственных жизненных впечатлений. Кратко охарактеризуем уроки разных типов.

а) уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы и искусства

Уроки такого вида были в свое время описаны М.А. Рыбниковой, Н.М. Соколовым, Е.И. Сычевой, К.Б. Бархиным и другими методистами. Отправным пунктом в логике построения урока служат непосредственные наблюдения, отбор материала, работа над языком и композицией. Стимулом к работе может быть картина, фотомонтаж. За последние годы довольно широко проводятся работы по киносценарию, инсценировкам, литературным монтажам, сопровождаемым составленным учащимися текстом.

В средних и особенно старших классах учащиеся пишут отзывы, рецензии на прочитанные книги, просмотренные спектакли, кинокартины, телепостановки. Роль учителя здесь очень велика, прежде всего, в воспитании хорошего вкуса учащихся, культуры суждений, культуры стиля.

б) уроки обучения рассказам, устным ответам и устным докладам Культура устной речи не находится у нас на должной высоте, и

учащиеся, как правило, лучше пишут, чем говорят. Но вряд ли надо доказывать, насколько важно владение ясной, точной, выразительной, а тем более красивой речью. Поэтому надо систематически учить устной речи, начиная с кратких, но содержательных ответов и кончая докладами.

Специальный урок посвящается развитию следующих умений (на материале художественного произведения, учебника, критической статьи, лекции учителя и пр.): четко осознать поставленную задачу; быстро отобрать нужный материал, выделить в нем наиболее существенное; составить план сообщения; четко произнести его. В начале урока под руководством учителя проводится коллективная работа; затем учащиеся выполняют задания. Естественно, что после специального урока эти умения проверяются и закрепляются на многих других уроках.

Ещё более существенно обучение устным докладам. Нередко учащиеся сначала пишут доклад, потом заучивают его наизусть и произносят по памяти. А надо учить свободному владению материалом, произнесению доклада по письменному плану, а потом лишь на основе ранее составленного плана без обращения к нему в процессе произнесения доклада.

в) уроки анализа сочинений

Эти уроки также хорошо известны. Следует лишь обратить внимание на то, что и они должны носить обучающий характер. На анализе хороших и посредственных сочинений, имеющих достоинства и типичные недостатки, учитель показывает, каким должно быть сочинение не только по содержанию, но и по логике изложения, доказательности и по стилю. Не следует читать вслух совсем слабые сочинения: это травмирует авторов таких сочинений и ничего не дает классу.

Перечисленные виды уроков, естественно, могут иметь многие варианты в зависимости от конкретной цели, содержания, методов и приемов обучения.

Как видим, Н.И. Кудряшевым создана стройная убедительная типология уроков литературы.

Но, естественно, многообразие целей, содержания и методов изучения литературы требует дальнейшего уточнения классификации уроков. В каждом типе уроков теория и практика преподавания различает много разных видов уроков, а каждый вид в практике содержит разнообразные варианты уроков одного типа и вида.

Типы уроков с их различными видами и вариантами составляют систему уроков, которые в своей совокупности должны охватить все многообразие целей, содержания, методов и приемов обучения.

Предлагаемая типология уроков, как сказано выше, основывается, прежде всего, на структуре литературы как учебного предмета. Если в дальнейшем будет изменяться структура предмета, это неизбежно скажется и на типологии уроков. Естественно, что на совершенствование типологии уроков оказывает влияние уточнение целей, содержания и методов преподавания литературы в средней школе.

 

ЛЕКЦИЯ № 4
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ. ИННОВАЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

 

Приемы обучения

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т.п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии, и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа или работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой — к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Словесные методы обучения

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский др. - выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, «неактивными». К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательноеизложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

К рассказу как методу изложения новых знаний обычно предъявляется ряд педагогических требований. Рассказ должен:

-содержать только достоверные факты;

-включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

-иметь четкую логику изложения; -быть эмоциональным;

 

-излагаться простым и доступным языком;

-отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкованиезакономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук.

Использование метода объяснения требует:

-точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса;

-последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

-использования сравнения, сопоставления, аналогии;

-привлечения ярких примеров;

-безукоризненной логики изложения.

Объяснение как метод обучения широко используется в работе с детьми разных возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся, использование этого метода становится более необходимым, чем в работе с младшими школьниками.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путемпостановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа».

В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед: вводные иливступительные, организующие беседы; беседы-сообщения или выявление и формирование новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие или закрепляющие беседы.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются учителем всему классу, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

 

Учебная дискуссия. Значительное место среди словесных методовобучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения — стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мере двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов — лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой.

Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой — учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

 

Лекция - монологический способ изложения объемного материала-используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

 

Школьная лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

 

Работа с учебником и книгой. Это важнейший метод обучения. Вначальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками.

Основные из них:

-конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания

прочитанного;

-составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для

составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части

и озаглавить каждую часть;

-тезирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного;

-цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются

выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год

издания, страница);

-аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного

без потери существенного смысла;

-рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего

отношения о прочитанном;

-составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков.

Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;

-составление формально-логической модели — словесно-схематического изображения прочитанного.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методыобучения.

Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т.п. В современной школе широко используются с этой целью экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на двебольшие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративныхпособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп.) Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Лекция № 1

Тема: Методика преподавания литературы как наука

Методика - н аука о методах преподавания. Совокупность методов обучения чему-нибудь, практического выполнения чего-нибудь. Например, методика опытов.

Вопрос о том, что составляет основу содержания методикипреподавания литературы вызывает оживленные споры и давно являетсяобъектом пристального внимания не только педагогов-словесников, но и литературоведов, психологов, представителей других научных дисциплин.

Для одних методика преподавания литературы - это прикладное литературоведение, другие называют ее искусством учить, третьи ищут в ней, прежде всего, такую организацию процесса обучения, которая опирается на данные психологии о читателе-школьнике, о периодах его развития и особенностях восприятия им произведений художественной литературы.

 

Одним из первых определение методики дал более двухсот лет тому назад Николай Иванович.Новиков (1744-1818). В определении Новикова подчеркивается мысль о том, что методика намечает путь, по которому следует идти при " наставлении юношества". Выбор этого пути, формирование собственного взгляда на содержание и методику литературного образования - это не только итог анализа чужого опыта, но и результат осмысления целого ряда теоретических проблем преподавания литературы в школе, среди которых можновыделить, прежде всего, следующие: о целях и содержании литературного образования, о читателе-школьнике, о восприятии художественной литературы учащимися, об анализе литературного произведения на уроках литературы, об организации чтения, о читательском интересе, о проведении уроков литературы, о взаимосвязи методов и приемов обучения, об устной и письменной речи учащихся, о развитии читательской самостоятельности, об индивидуализации и дифференциации обучения литературе и т.д.

 

Мария Александровна Рыбникова (1885 -1942) неоднократно предпринимала попытки датьопределение методики. Вот одно из наиболее удачных ее определений: " Методика - это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников".

Василий Васильевич Голубков (1880 – 1968) в своем учебнике по методике преподавания литературы так характеризует структуру методики: " Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как? " Это определение остается одним из наиболее четких и точных определений методики в методической литературе.

Курс методики преподавания литературы призван помочь развитию творческих начал личности словесника, сформировать у будущих учителей представление о литературном развитии школьников, об исторической смене методов и приемов преподавания литературы, о наиболее характерных видах профессиональной деятельности учителя. Особое значение имеет при этом формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка студента к самостоятельному творческому поиску.

Совершенствование преподавания литературы в школе предполагает усиление нравственного, эстетического и эмоционального воздействия литературного произведения на читателя-школьника, определение системных связей школьного курса литературы на разных этапах литературного образования, воспитание самосознания и самостоятельности, развитие читательского восприятия и интереса к чтению и изучению литературы, развитие воображения и чувства прекрасного, формирование творческого подхода к литературе.

В подготовке к педагогическому творчеству учителю-словеснику важно учитывать разнообразные межпредметные связи в преподавании литературы.

 

Методика преподавания литературы – дисциплина, котораянаправлена на изучение способов передачи научной мысли от учителя к ученику, концентрирует внимание на достаточно обширном круге вопросов, связанных с переадресовкой знания. Учителю необходимо ввести школьников в мир художественного произведения, развить восприимчивость слову, читательские навыки, учить наблюдать и соотносить жизненные явления с собственным для ученика видением и пониманием сущности происходящего, наконец, готовить ученика к восприятию того целостного знания о жизни и мире, которое содержит литература как вид искусства.

Методика преподавания литературы – педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающегообучения школьников литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более эффективного руководства им.

Основная задача методики преподавания литературы как науки –открытие закономерностей развития общественного процесса, который не сводится только лишь к закономерностям литературоведческим или дидактическим и психологическим. Но с каждой из перечисленных наук методика соприкасается непосредственно, опирается на их данные, однако решает при этом свои специфические задачи. Это происходит потому, что обучение не есть нечто вечное и неподвижное. Изменения, происходящие в развитии общества, культуры, литературы влекут за собой изменения в процессе обучения литературе как учебному предмету. На основе открытия закономерностей процесса обучения методика разрабатывает основные принципы преподавания и частные правила, представляющие собою исходные данные для руководства практикой. Перед собой методика преподавания литературы ставит три вопроса на каждом отдельном временном отрезке своего развития: 1) зачем изучать литературу? 2) что изучать? и 3) как изучать? И было бы ошибкой считать методику преподавания литературы предметом, который ведает лишь формой передачи мысли и сводится только к знанию приемов и методов. Главным для учителя остается круг вопросов, связанных с целями и задачами обучения предмету.

3. Обучение литературе входит составной частью в работу школы в

целом. Поэтому методика тесно связана с дидактикой, разрабатывающей общую теорию и общие принципы обучения. Методика преподавания литературы, прежде всего, связана с литературоведением – методологией, теорией и историей литературы. Эта связь обнаруживается, прежде всего, в определении цели, содержания и структуры курса литературы. Методология литературоведения оказывает влияние и на методы обучения. Этот процесс бесконечного обновляется и совершенствуется, опираясь на новейшие научные достижения. Методика связана с эстетикой и органично взаимодействует с ней, ведь красиво по-настоящему лишь то, что нравственно и несет в себе идею Добра.

 

В процессе изучения литературы неизбежно затрагиваются философские, этические, исторические и языковедческие вопросы, чтообеспечивает связь и взаимодействие этих наук в процессе обучения.

Также в ряде вопросов методика преподавания литературы соприкасается с психологией и имеет два аспекта: 1) психология художественного творчества и 2) психология обучения, умственного и нравственного развития учащегося, их воспитания. Закономерности методики нельзя выводить из закономерностей психологии, но знать учителю их необходимо, чтобы решать методические проблемы: о доступности учащемуся того или иного материала, об эффективном использовании методов и приемов обучения. Педагогический процесс обучения в школе – явление сложное. В нем взаимодействуют обучающая работа всех учителей-предметников и учебная работа самих учащихся.

 

Методика непосредственно связана с музыкой, изобразительнымискусством.

Структура каждой науки отражает структуру предмета ее изучения,

структура методики литературы отражает процесс обучения – учебный предмет – учитель – ученик.

а) Цели обучения влияют на отбор материала и систему его организации в учебном предмете.

б) Учебный предмет диктует систему и методы его преподавания учителю.

в) Деятельность учителя формирует знания, умения, навыки учащихся.

 

Лекция № 2

1234Следующая ⇒

Поделиться: