Из истории методологических знаний

Научно-педагогическое исследование – это прежде всего размышление, рефлексия[21]. Методологическая же рефлексия в педагогическом исследовании – это «размышление о размышлении», в результате которого и может появится решение проблемы. О чем же следует размышлять?

В каждом педагогическом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. В состав методологической части входят определение проблемы, объекта, предмета исследования, формулировка его гипотезы, описание целей, задач, уточнение терминологии. Процедурную часть составляет разработка плана исследования, описание методов и техники сбора фактических данных, способов их анализа в соотношении с гипотезами, логика и структура текста научной работы. Над этими элементами и должен размышлять исследователь, на связи и зависимости всех указанных компонентов и должна быть направлена методологическая рефлексия исследователя.

Рассмотрим каждый из элементов методологии педагогического исследования.

Важнейший из них – проблема исследования. В проблеме описывается противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания – и незнанием путей, средств и методов достижения этих потребностей: решение проблемы отсутствует в современном знании и не может быть получено на его основе. Ставя проблему, исследователь сам себе отвечает на вопрос: что надо изучить из того, что не было изучено? Например, каким образом в современных условиях закрепить педагогические кадры? В чем причины такого массового явления последних лет, как детская беспризорность? Каковы пути социальной и педагогической адаптации «бомжат»? В чем различие между личностью учителя (ученика) и его индивидуальностью и каковы пути их формирования? Какова сравнительная эффективность обучения в средней общеобразовательной школе и в гимназии или лицее? По каким критериям сравнивать результаты традиционного и развивающего обучения? Как изменяется духовный мир учителя в условиях реформы общества? Существуют ли типы учителей и, если да, – какие из них предпочтительнее в начальной школе, в средних или старших классах? Есть ли специфика во взаимоотношениях мальчиков и девочек в начальной школе? и т.п. Мы назвали только несколько самых разнообразных проблем – на самом деле проблематика педагогических исследований бесконечна.

Следующий объект методологической рефлексии – тема исследовательской работы. Тема отражает часть проблемы и соотносится с нею как часть и целое. Размышляя над темой научного сочинения, исследователь отвечает на вопрос: как назвать работу? [22].

Например, внутри проблемы современной детской беспризорности могут быть выделены несколько тем:

– сущность современной детской беспризорности и ее основные признаки;

– социальные причины современной детской беспризорности;

– педагогические причины современной детской беспризорности;

– психологические причины современной детской беспризорности;

– типы беспризорных детей;

– особенности родителей беспризорных детей (или особенности их семьи);

– особенности взаимоотношений между детьми-беспризор­никами и взрослыми бездомными (БОМЖами);

– пути реабилитации беспризорных детей и др.

Вообще говоря, точно сформулировать тему научного исследования достаточно трудно даже профессиональному исследователю. Сошлемся на данные В.М. Полонского[23]: в литературе по информатике, пишет он, указывается, что заглавие документа раскрывает его предметно-тематическое содержание только в 80% случаев. Э.Д. Днепров просмотрел 5865 публикаций по истории школы и педагогики дореволюционной России и выяснил, что только в 5027 публикациях их заглавие адекватно отражает содержания[24]. Л.Н. Склянина проанализировала 2, 1 тыс. работ по общетеоретическим вопросам педагогики, профориентации, политехническому образованию, зарубежной педагогике – в 29% случаев название публикации не раскрывало его предметно тематического содержания[25].

Сказанное подчеркивает необходимость точного взаимодействия между темой и проблемой.

Можно ли исследовать тему, не «вписывая» ее в проблему? Совершенно очевидно, что в этом случае результаты исследования будут весьма узкими, лишенными обобщения, так как только широкое знание всей проблемы дает те фоновые знания, тот уровень, которые позволяют исследователю точно назвать работу, рассмотреть тему глубоко и всесторонне.

С проблемой и темой исследования тесно связаны его объект и предмет.

Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречия и порождают проблемную ситуацию. Определяя объект исследования, мы должны ответить на вопрос: что исследуется?

Под предметом исследования подразумеваются отдельные стороны, свойства, характеристики объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с изучаемой им проблемой. Следует иметь в виду, «что в предмете исследования отражается не просто «сторона», а сторона, отражающая целостные свойства объекта, то есть изменение предмета влечет за собою изменение объекта, и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения»[26]. Размышляя над предметом исследования, мы должны ответить на вопрос: какие отношения, свойства, аспекты, функции объекта раскрывает данное исследование?

Рассмотрим пример. Тема диссертационного исследования Т.А. Анохиной сформулирована следующим образом: «Учебник как средство систематизации знаний учащихся» (М., 1985). Объект исследования (что исследуется) описан так: «Учебник как средство систематизации знаний учащихся в процессе обучения». Внутри названного объекта выделен один аспект, одно свойство объекта – его функции, описанные как предмет исследования: итак, предмет исследования – «функции структурирования информации в тексте учебника, обеспечивающего систематизацию знаний учащихся».

Попробуем реконструировать логику рефлексии автора при выделении объекта и предмета исследования. Вероятный ход рассуждений выглядит следующим образом.

I этап. Объект исследования – учебник, предмет исследования – функции учебника (т.е. одна из сторон объекта).

II этап. Функции учебника многообразны. В связи с темой исследования автор вычленяет одну из функций (систематизация знаний). В результате анализа в качестве объекта оставляется учебник, предмет же исследования уточняется следующим образом: учебник как средство систематизации знаний (одна из функций).

III этап. Однако и систематизация знаний может обеспечиваться в учебнике различными средствами. Анализируя эти средства, автор выделяет наиболее эффективное из них – структурирование материала в текстах учебника. Логичным становится следующий результат рефлексии: предмет исследования, выделенный на втором этапе рефлексии (учебник как средство систематизации знаний), становится объектом исследования, а в качестве предмета вычленяется одна из сторон нового объекта – функция структурирования информации в текстах учебника.

С объектом и предметом исследования тесно связаны его цели и задачи.

Цели исследования описываются через его конечный результат. Автор ставит перед собой вопрос: какой результат я хочу получить? Напомним, что искомым результатом могут стать: анализ, закон, закономерность, гипотеза, идея, классификация, концепция, метод, модель, подход, понятие, правило, прием, принцип, описание, рекомендация, система (дидактическая, методическая, воспитательная), средство, теория, тенденция, терминология, типология, требование, условие, функции и др. (см. гл. II, табл. 1).

Из целей исследования вытекают и его задачи. Чтобы их осмыслить, исследователь должен поставить перед собой вопрос: что нужно сделать, чтобы достигнуть цели? Задачи исследования могут быть описаны следующими стандартизированными терминами: анализ, выявление, дополнение, исследование, изучение, конкретизация, обобщение, описание, определение, проверка, разработка, рассмотрение, совершенствование, систематизация, уточнение и др.[27]

Рассмотрим пример.

Тема дипломной работы: «Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов».

Цели исследования: 1) выявить дидактические условия, при которых оптимально формируется культура учебной деятельности студентов; 2) определить пути их формирования.

Задачи исследования: 1) изучить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов как педагогическую проблему[28]; 2) в процессе опытно-экспери­ментальной работы проверить дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов (на примере педагогического факультета Калининградского государственного университета); 3) разработать технологию и рекомендации по управлению формированием культуры учебной деятельности студентов.

Из предмета и целей исследования вытекает его гипотеза, один из наиболее сложных объектов методологической рефлексии. Слово «гипотеза» (от греч. hipothesis – основание, предположение) в общем плане обозначает некое предположение, требующее проверки. В научном исследовании гипотеза – это научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и теоретического обоснования для того, чтобы стать достоверной научной теорией[29].

После изучения характерных черт явлений, обстоятельств, условий и т.д. можно высказать предположение о сущности данного явления, его причинах и следствиях и начать построение гипотезы. Гипотеза – это своеобразное умозаключение. При построении гипотезы это умозаключение идет а) от наличия следствия (т.е. того или иного факта или явления) к наличию основания (т.е. причины) или б) от сходства следствий (фактов, явлений, признаков) к сходству оснований (причин).

Дальнейший шаг научного исследования – проверка гипотезы практикой. Обоснованная, проверенная и подтвержденная гипотеза превращается в достоверное знание, в теорию. Например, выдвинутая Д.И. Менделеевым гипотеза-догадка о том, что свойства химических элементов зависят от их атомных весов, была проверена многочисленными опытами, экспериментами и позволила не только привести эти элементы в стройную систему, но и указала причину различия свойств элементов[30].

В педагогическом исследовании гипотеза – это пробное предварительное предположение или обобщение относительно сущности, природы изучаемых педагогических явлений, процессов, фактов и возможных путей решения педагогических проблем. В гипотезе формируется новое решение проблемы. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему предположений, каждое из которых опирается на предыдущее. Вопрос, над которым должен рассуждать исследователь, чтобы сформулировать гипотезу, звучит так: что не очевидно в объекте, что я вижу в нем такого, чего не замечают другие?

Для того чтобы сформулировать гипотезу, нужно много знать об объекте, и прежде всего – хорошо изучить ее сложившееся состояние в теории и на практике. В гипотезе не должно быть самоочевидных положений: самоочевидность исходного предположения – одна из типичных ошибок в методологическом аппарате исследования.

Рассмотрим только несколько примеров.

Пример 1. Тема: «Роль педагогического мастерства учителя в формировании знаний школьников». Гипотеза: «Чем выше педагогическое мастерство учителя, тем более глубокие знания у школьников он формирует». Гипотеза неудачна, так как носит самоочевидный характер и не нуждается в проверке и доказательстве.

Пример 2. Тема: «Роль продуктивных методов обучения в развитии младших школьников». Гипотеза: «Продуктивные методы обучения служат средством развития младших школьников в том случае, если их применение сочетается с положительной мотивацией интеллектуальной деятельности». Гипотеза не вполне удачна, так как в теме заявлена роль (функции) продуктивных методов обучения в развитии младших школьников, а в гипотезе сформулировано предположение об условиях (точнее, об одном условии) выполнения продуктивными методами их развивающих функций (это условие – сочетание продуктивных методов с мотивацией деятельности).

Пример 3. Тема: «Формирование мотивации конфликта у старших школьников»[31]. Гипотеза: «Педагогическая мотивация формирования конструктивной мотивации конфликта будет научно обоснована, если:

– рассматривать формирование мотивации конфликта в качестве педагогической цели;

– вычленить существенные признаки и функции названной мотивации;

– определить уровни ее развития;

– разработать и экспериментально проверить систему средств формирования названной мотивации».

Гипотеза сформирована интересно и весьма содержательно. Вместе с тем и в ней есть некоторые логические неточности. Во-первых, слово «формирование» в названии темы предполагает описание некоего педагогического процесса, технологии, методики, в гипотезе же речь идет об условиях научной обоснованности педагогической технологии формирования конструктивной мотивации конфликта. Во-вторых, четвертое из выдвигаемых предположений (разработать... экспериментально проверить...) предположением не является, ибо описывает одну из задач исследования.

Проведенный анализ заставляет еще раз задуматься о том, как важна точная формулировка темы исследования. Так, в последнем примере тему следовало бы сформулировать так: «Условия формирования мотивации конфликта у старших школьников». Вообще говоря, темы, формулировка которых начинается со слов «формирование», «совершенствование», «подготовка», очень трудны с точки зрения формулировки гипотезы, так как в таких формулировках нет проблемности, они носят описательный, констатирующий характер.

Предпочтительнее формулировать тему со словами «функции», «задачи», «место», «причины», «условия», «особенности», «свойства», «отношение» и др. В этом случае появляется возможность высказать исходные предположения достаточно четко: каковы функции исследуемого объекта; какое место занимает исследуемый объект в обучении (воспитании); при каких условиях эффективно функционирует исследуемый объект; каковы причины исследуемого педагогического явления и т.п.

В литературе описываются различные типы гипотез. Применительно к педагогическому исследованию гипотезы делят на описательные, объяснительные и прогностические. Вот как размышляет об этом Н.И. Загузов[32].

Описательная гипотеза предполагает описание причин и возможных следствий изучаемых явлений. Пример: «Эффективность совершенствования социально-значимых умений речевого общения руководителей школ (следствие) может быть существенно повышена, если в ее основе будет находиться модель учебного процесса, основывающегося на учете взаимосвязи типичных ситуаций педагогического и профессионального общений, социально-значимых умений и комплекса упражнений (причины)».

В объяснительной гипотезе дается пояснение возможных следствий из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно будут реализованы. Проще говоря, объяснительная гипотеза строится на предположении: если сделать то-то и то-то (условия, причина), то в изучаемом объекте произойдут такие-то изменения (следствия).

Достаточно редко в педагогических исследованиях встречается прогностическая гипотеза, которая, как считает А.И. Кочетов, «делает допущения о возможном позитивном развитии процесса или явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации ведущих идей исследования»[33].

Во всяком случае, можно посоветовать начинающим исследователям попытаться отразить элементы описательной и/или объяснительной гипотезы, пользуясь следующей ее моделью: если …, то …., так как…. (если = условия; то= следствия, результаты; так как = причины).

Приведем пример удачной, развернутой гипотезы, в которой содержатся и описательные, и объяснительные, и прогностические компоненты. Пример взят из диссертационного исследования Н.А. Исаковой[34]:

1. Функциями вопросов учителя на уроке являются: а) познавательная (порождение у школьников репродуктивных и продуктивных познавательных процессов); б) служебная (осуществление обратной связи, побуждение учащихся к мыслительной деятельности, регулирование поведения, проверка готовности к уроку); в) дидактическая (познание уровня знаний, умений, навыков учащегося).

2. Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: а) как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности; б) как приемов в составе метода обучения; в) как элементов урока.

3. Если учитель начальных классов обладает знаниями о сущности, структуре, типах вопросов, осознает их цели, функции и место в дидактической системе, знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требования, предъявляемые к вопросам учителя, то эффективная реализация потенциальных познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе будет состоять:

1) в изменении качества его вопрошающей деятельности:

– осознанном, целенаправленном, системном отборе и применении учителями вопросов;

– изменении количественного соотношения познавательных и служебных вопросов и соотношения между видами познавательных и служебных вопросов;

2) в изменении уровня усвоения учащимися знаний и способов действий, так как указанные условия объединяют все виды целостной педагогической деятельности учителя: дидактическое целеполагание, проектирование и планирование, организацию дидактического процесса, дидактический анализ, коммуникативную деятельность.

Здесь первая (1) и вторая (2) позиции гипотезы носят описательный характер; позиция третья (3) является как объяснительной (содержит следствия из определенных причин, характеризует условия, при которых эти следствия будут обязательно реализованы), так и прогностической (делает допущение о возможном позитивном развитии качества вопрошающей деятельности учителя).

Возникновение исходного предположения или обобщения – результат сильного интеллектуального напряжения, которое и находит свое разрешение в виде догадки, озарения, инсайта, «ага-реакции». Вот как рассказал об этом моменте исследования американский писатель Джон Стейнбек:

«Научное озарение подобно вспышке. Оно оставляет в душе сумятицу, восторг, испуг. Примеров такого озарения множество. Все знают о ньютоновском яблоке. Если говорить о Чарльзе Дарвине, то, по его собственным словам, главная идея «Происхождения видов» (монография Ч. Дарвина. – С.Б.) явилась ему в одно мгновение, а остаток жизни он употребил на то, чтобы доказать ее фактами. Теория относительности родилась в голове Эйнштейна в какую-то долю секунды... Наполнение мысли завершается поразительным качественным скачком. Это величайшая загадка человеческого ума! В один миг все встает на свои места, неувязки увязываются, диссонансы превращаются в гармонию, бессмыслица дорастает до смысла... Но путь к озарению неблизок, и ученый изведает на нем горечь неудач»[35].

Пойдем далее.

Прежде чем начать исследование темы (проблемы), нужно убедиться, что она актуальна, и обосновать актуальность, необходимость исследования той или иной темы. Размышления должны быть направлены на решение следующего вопроса: «почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? ». Довольно часто в качестве обоснования актуальности темы указывают на директивные документы (цитируют постановления, законы, уставы и т.п.), либо опираются на высказывания классиков, либо, не утруждая себя доказательствами, утверждают, что тема (проблема) исследована в литературе недостаточно. Все названные виды аргументации несостоятельны. Чтобы доказать необходимость исследования той или иной темы (проблемы), нужно прежде всего хорошо знать ее современное состояние в теории и практике. В результате предварительного изучения материала выясняется, какие аспекты темы уже решены, какие нуждаются в дополнительном исследовании, какие не исследованы вовсе. Отсутствие решения тех или иных аспектов проблемы (темы) и является доказательством необходимости, актуальности ее исследования.

Приведем пример. Вот как аргументирует актуальность своего исследования Н.В. Самсонова[36] (излагаем в сокращении): в современных условиях авторитарная педагогика уступает место педагогике гуманной. Одним из показателей уровня гуманности педагогики являются гармоничные состояния человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Эти взаимоотношения и взаимодействия в современных условиях зачастую характеризуются отсутствием культуры общения, нетерпимостью к инакомыслию и действию. Взаимоотношения между педагогами и учащимися также характеризуются противостоянием, конфликтами, которые, с точки зрения учителей, имеют дестабилизирующий характер и наносят ущерб ребенку и педагогу. Однако сущность конфликта содержит в себе объективное противоречие, разрешение которого способно не только дестабилизировать взаимоотношения, но перевести взаимодействие учителя и ученика на более высокий уровень. Осознание этого объективного противоречия определяет дальнейшие поведение педагога – участника конфликта. Это поведение должно представлять собой некую воспитательную программу по управлению конфликтной ситуацией с целью ее продуктивного решения. Таким образом, исследование конфликтов в педагогике имеет двойной результат: для педагогов – овладение еще одной стороной педагогического мастерства, для учащегося – приобретение практических навыков конструктивного поведения в конфликтных ситуациях.

В психолого-педагогической литературе проблема конфликта рассматривается в ряду других, более общих проблем: содержание конфликта в педагогике, причины возникновения, способы предупреждения, условия и средства разрешения конфликтов, тренинг взаимодействий (следуют имена исследователей. – С.Б.). С другой стороны, в педагогической литературе активно используются проблемы мотивации учения и труда (имена исследователей. – С.Б.), однако проблема мотивации общения, и в частности мотивации конфликта в общении и деятельности, остается неисследованной. Так, нет ответов на следующие вопросы: как влияет мотивация конфликта на актуализацию мотивов учения? Какие мотивы сопутствуют конфликтному поведению? Какие мотивы предопределяют разрешение конфликтных ситуаций? Эти вопросы требуют разрешения.

Итак, во-первых, потребность в людях, обладающих развитой мотивацией общения, во-вторых, увеличение конфликтных ситуаций в педагогическом процессе, в-третьих, недостаточная теоретическая разработка этих вопросов делают проблему исследования – формирование конфликта – актуальной.

Вдумываясь в изложенную аргументацию, мы убеждаемся, что, опираясь на предварительное изучение состояния проблемы, исследователь отвечает на вопрос, почему данную проблему нужно в настоящее время изучать, и находит надежные доказательства ответа на поставленный вопрос. Вследствие этого обоснование актуальности темы (проблемы) исследования выглядит убедительно и аргументированно.

Следующим объектом методологической рефлексии должна стать новизна исследования. В процессе осознания этого компонента методологического аппарата исследования необходимо ответить на вопросы: «что сделано из того, что другими не было сделано? какие результаты получены впервые? какие конкретные недостатки практической педагогической деятельности можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов? » [37].

При этом новые результаты могут иметь как теоретический, так и практический характер. В первом случае новизна исследования может быть описана с помощью таких стандартизированных терминов, как закон, закономерность, идея, концепция, модель, принцип, система (дидактическая, воспитательная), теория, тенденция, условия, функции и др. Практическая новизна исследования требует для своего описания терминов прием, описание, правило, рекомендация, способ, средство, технология, требование и др.

К примеру, в упоминавшемся сочинении Н.В. Самсоновой «Формирование мотивации конфликта у учащихся старших классов»[38] теоретическая новизна исследования может быть описана следующим образом:

– выявлены сущность и функции мотивации конфликта в педагогике;

– выявлены условия формирования мотивации конфликта старшеклассников в педагогической деятельности.

Практическая новизна этого исследования состоит в том, что в нем обоснована и разработана педагогическая технология формирования мотивации конфликта.

Приведем несколько примеров описания дипломниками теоретической новизны исследования: выявлены уровни отношения студентов к национальной культуре и критерии каждого из уровней; выявлены основные тенденции описания педагогических проблем в непедагогической прессе; определены механизмы влияния социального положения современного учительства на профессиональные намерения выпускников; на основе типологии учителей выдвинута гипотеза об оптимальном типе учителя начальных классов; выявлены особенности потребностей современных студентов педагогических специальностей; определена специфика применения метода проблемного изложения в начальной школе.

Примеры описания практической новизны дипломных исследований: составлен алгоритм изучения фонетического материала в начальной школе; выявлены три типа заданий при формировании теоретических знаний у младших школьников; определены основные типы заданий к текстам учебника по природоведению в начальной школе; разработана система проблемных задач по изучению темы «Организм человека»; разработаны методические рекомендации для учителей по изучению темы (называется тема); разработана методика по набору оптантов для обучения в педагогическом классе; разработана методика по определению уровня адаптации первокурсников к обучению в вузе и др.

Обратимся к еще одному чрезвычайно важному объекту методологической рефлексии – понятийному аппарату исследования и его терминологии. Дело в том, что в психолого-педагогической литературе зачастую встречаются различные трактовки сущности того или иного понятия. К примеру, нам встретились не менее тринадцати определений сущности такого понятия, как «проблемная ситуация»[39].

Далее. Иногда нет единства и в выборе термина, обозначающего какое-то понятие. Например, такое дидактическое понятие, как «проблемная задача», в литературе обозначается терминами «проблема», «проблемно-познавательная задача», «поисковая задача», «поисковая познавательная задача», «познавательная задача», «проблемный вопрос», «проблемное задание», «проблемное упражнение», «исследовательская задача»[40]. В такой ситуации исследователю, во-первых, нужно знать по возможности большее количество определений понятия, данное разными исследователями. Во-вторых, необходимо проанализировать сущностные черты этого понятия, описываемые разными исследователями, и произвести «выборку» сходных и различных признаков. В-третьих, в результате анализа можно либо присоединиться к одному из имеющихся определений (при этом мотивируя свой выбор), либо сформулировать собственное определение сущности понятия (что требует большой осторожности и применимо только тогда, когда в имеющихся определениях не отмечены новые сущностные стороны явления, выявленные исследователем). Важно только иметь в виду, что в научном сочинении автор должен раскрыть содержание всех основных понятий-терминов, на которые он опирается.

Рассмотрим пример. Тема дипломной работы – «Особенности отношения учителей к современным педагогическим технологиям». Рассмотрение темы, как минимум, потребует от исследователя объяснения того, что он имеет в виду, когда использует такие термины: «технология»; «педагогическая технология» (при этом необходимо будет «развести» понятие педагогической технологии с понятиями «педагогическое мастерство». «педагогическое искусство», «педагогический опыт», «педагогическая техника»); «отношение»; «особенности»; «особенности отношения к чему-либо».

Рассматривая тему «Мотивы выбора учительской профессии», исследователь должен рассмотреть сущность понятий «мотив» (соотнести с понятиями «потребность», «желание», «цель» и др.), «выбор», «профессия», а также производные от них «мотивы выбора», «педагогическая профессия», «выбор профессии», «выбор педагогической профессии».

* * *

Приступая к изложению второго параграфа данной главы, мы упомянули о том, что в педагогическом исследовании выделяется две части: процедурная и методологическая. Выше мы рассмотрели компоненты исследования, нуждающиеся в методологической рефлексии, осмыслении, взаимоувязке. Не меньше трудностей вызывает и процедурная часть исследования. Она включает в себя следующие компоненты: составление плана исследования (поискового, аналитического, экспериментального); отбор методов исследования в соответствии с каждым его этапом; описание техники сбора фактических данных; характеристика способов их анализа в соотношении с гипотезами; логика и структура текста научной работы. Речь об этом пойдет в следующей главе нашего пособия.

Завершая же обсуждение темы, обозначенной в данной главе, мы коснемся еще одного вопроса.

Обычно текст курсовой или дипломной работы состоит из следующих частей: это введение, основная часть (две-три главы), заключение, список литературы, приложения. Методологический аппарат исследования описывается во введении. Возникает вопрос: как, в какой последовательности расположить элементы методологического аппарата? Иначе говоря, каким должен быть план введения. Традиционно этот план выглядит следующим образом:

Методологическая часть:

1) актуальность исследования;

2) проблема;

3) тема;

4) объект исследования;

5) предмет исследования;

6) цели исследования;

7) ипотеза;

8) задачи;

9) новизна исследования (теоретическая и практическая);

Процедурная часть:

10) логика (этапы) исследования;

11) методы исследования на каждом его этапе;

12) структура дипломной (курсовой) работы.

Последовательность элементов может быть и несколько иной. Иногда предмет исследования определяется исходя из его объекта, целей и гипотезы – это позволяет изменить последовательность соответствующих элементов. Информацией о новизне исследования может завершаться весь текст введения. Важно, однако, чтобы все элементы методологического аппарата связывала внутренняя логика, единство всех его компонентов.

Список рекомендуемой литературы

1. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности педагогических исследований. – М., 1982 (Раздел II. Постановка задач и формирование гипотезы исследования).

2. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. – М., 1971.

3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М., 1982.

4. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. – 1989. – №2. – С. 72-79.

5. Методология педагогических исследований: Сб. тр. / Под ред. О.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. – М., 1980.

6. Полонский В.М. Исследование в педагогике // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. – 1995. – Т.1.

7. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чеш. – М., 1989.

8. Скаткин М.Н. Введение в научное исследование по педагогике. – М., 1988.