Глава 8 Развитие творческих способностей

ПСИХОГЕНЕТИКА КРЕАТИВНОСТИ

Напомним, что психогенетика решает проблему соотношения детерминант фенотипической изменчивости признака, то есть причин индивидуальных разли­чий между людьми, в том числе — различий в способностях.

Как мы уже отметили выше, в психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1) генетический, отводящий основную роль в детерми­нации психических свойств наследственности; 2) средовой, представители кото­рого считают решающим фактором развития психических способностей вне­шние условия; 3) генотип-средового взаимодействия, сторонники которого выде­ляют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Наследуемы ли творческие способности, точнее — креативность?

Многочисленные исторические примеры: семейства математиков Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей (семья Соловьевых и другие) — на первый взгляд, убедительно свидетельствуют о преимущественном влиянии наследственности на формирование творческой личности.

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной интер­претации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения: во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример воздей­ствуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

 

В обзоре Николса [I], обобщившего результаты 211 близнецовых исследова­ний, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в 10 исследо­ваниях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна 0, 61, а между ДЗ близнецами — 0, 50. Следовательно, вклад наследственности в детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного мышления весьма невелик. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б.И.Кочубей в 1989 году провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х классов средней школы) [27]. Они попытались выявить влияние генотипа и средовых факторов (типа родительских отношений) на развитие креативности детей. Для диагности­ки родительских отношений использовался опросник Варги. Уровень развития креативности определялся с помощью теста Торренса (вербальная и изобрази­тельная части). Главный вывод, к которому пришли авторы: индивидуальные различия в креативности и показателях процесса проверки выдвижения гипотез определяются средовыми факторами. Высокий уровень креативности встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем взаимоотноше­ний с матерью.

Таким образом, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее — уровня развития дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных детерми­нант креативности предпринята в работах исследователей, принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии. Представители это­го направления утверждают, что в основе общих способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые обусловливают также особенности темпе­рамента.

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается «плас­тичность». Пластичность обычно определяется по показателям вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим условно-рефлектор­ным методом диагностики пластичности являлась переделка навыка с позитив­ного на негативный или наоборот.

Полюсом, противоположным пластичности, является ригидность, которая про­является в малой вариативности показателей электрофизиологической ак­тивности центральной нервной системы, затруднении переключаемости, неадек­ватности переноса старых способов действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д.

Одна из попыток выявления наследуемости пластичности была предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова [З]. Удалось выявить наследуемость «полезависимости—поленезависимости» (успешность выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения теста «Прямое и обратное письмо». Средовая компонента общей фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора, характеризующих пластичность:

 

«адаптивный» и «афферентный». Первый связан с общей регуляцией поведения (характеристики внимания и моторика), а второй — с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной» пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку психологи­ческие исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы внешней среды, кото­рые могут оказать позитивное или негативное влияние на развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили решающую роль специальной микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую очередь, влиянию се­мейных отношений. Большинство исследователей выявляют при анализе семей­ных отношений следующие параметры: «I) Гармоничность — негармоничность отношений между родителями, а также между родителями и детьми; 2) творче­ская — нетворческая личность родителя как образец подражания и субъект идентификации; 3) общность интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания родителей по отношению к ребенку: ожидание дос­тижений или независимости» [4].

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются оди­наковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Например, в исследованиях Д. Манфилда (1981), Р.Альберта и М. Рунко (1987) [5] были обнаружены положительные корреляции между негармоничны­ми эмоциональными отношениями в семье, психотичностью родителей и высо­кой креативностью детей. Правда, ряд других исследователей указывают на необ­ходимость гармоничных отношений для развития креативности [5], но эти выво­ды в меньшей мере эмпирически обоснованы. Похоже на то, что больший спектр допустимых поведенческих проявлений (в том числе — эмоциональ­ных), меньшая однозначность требований не способствует раннему образованию жестких социальных стереотипов и благоприятствует развитию креативности. Тем самым творческая личность выглядит.как психологически нестабильная. Требование достижения успехов через послушание не способствует развитию независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного вос­питания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все лау­реаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреа­тов, рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато из Нью-Йорка — 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из еврейских семей, реже — из семей протестантов, еще реже — из католи­ческих семей.

 

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались нау­кой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и препода­вателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в семь­ях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью, что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера, протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует ли спокойная семейная среда развитию таланта или становлению личностных качеств, благо­приятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона бросила мать и воспиты­вался он бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по литературе — явление типичное. 30 % лауреатов-литераторов в детстве поте­ряли одного из родителей или их семьи разорились.

С. Довлатов писал, что поэту не дается литературный талант, а дается талант плохой жизни: чем хуже жизнь, тем лучше стихи. Несмотря на парадоксаль­ность, в этом высказывании есть существенный смысл. Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого некоторыми людьми после воздей­ствия выходящей за рамки обычной жизни ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие в боевых действиях и т. д.), утвержда­ют, что у последних возникает неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных переживаниях, сопровождающееся чувством непонятости. Возможно, травма, связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной, которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове драматизм человеческого существования.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей [4] выдвинули гипотезу, что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять креа­тивное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения для под­ражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития креатив­ности социально и политически нестабильная среда.

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль се-мейно-родительских отношений, есть и такие:

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило, старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые иден­тифицируют себя с родителями (отцом). Наоборот, если ребенок отожде­ствляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители — «средние», нетворческие люди, идентификация с ними приводит к формиро­ванию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно старше матери.

 

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психи­чески больных.

5. Благоприятно для развития креативности повышенное внимание к способ­ностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим. началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие члены семьи и поощ­ряется нестереотипное поведение, приводит к развитию креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирова­ния креативности, подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий чело­век, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации за­висит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоци­ональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с де­мократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется сис­тема мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креатив­ность (синтез одаренности и определенной структуры личности).

Возникает вопрос: когда происходит формирование этих личностных свойств?

Если обобщить немногочисленные исследования, посвященные сензитивно-му периоду развития креативности, то наиболее вероятный ответ — в 3-5 лет. К трем годам у ребенка, по данным Д. Б. Эльконина [б], появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым» (Е. В. Субботский [7]). У детей появляется «потребность в компенсации» и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудо­вым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В. И. Тютюнника [8] показано, что потребности и способ­ность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным факто­ром, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребен­ка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

 

Таблица 24. Детерминанты развития потребности и способности к творчеству [8]

Психическое новообразовани	Позиция взрослого	Место ребенка	Значение деятельности	Новообразо­вание
Потребность	«Ты не можешь»	Сюжетно-ролевая игра	Имитация труда	Способность играть — по­требность в игре
действовать как взрослый	«Ты можешь»	Творческий труд	Выполнение творческих действий	Способность к творчеству — потребность в творчестве

 

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения между творческой личностью и социальной средой [9]. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов как «выско­чек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление креативов репродуктивным работам, их большая чувствительность к монотонии расценива­ется как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объек­том преследований сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий сре­ды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В ходе профессионального становления огромную роль играет профессио­нальный образец — личность профессионала, на которую ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален «средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако несомненно: среда играет исключительную роль в формировании и проявлении творческой личности. Влияет даже географическое положение мес­та жизнедеятельности. Д.Н.Лихачев отметил, что до 1917 года Санкт-Петер­бург имел «интеллектуальную топографию». На левом берегу селились артисты и художники-декаденты, на правом — ученые, профессура и художники академи­ческой школы. «В городах и пригородах существуют районы наибольшей твор­ческой активности. Это не просто " места жительства" " представителей творче­ской интеллигенции", а нечто совсем другое. Адреса художников различных на­правлений, писателей, поэтов, актеров вовсе не группируются в некие " кусты". В определенные " кусты" собираются места деятельности, куда тянет собираться, обсуждать работы, беседовать, где обстановка располагает к творческой откро­

 

венности (прошу извинения за это новое вводимое мной понятие), где можно быть " без галстуха", во всех отношениях расторможенным и в своей среде.

Примечательно, что тяга к творческому новаторству возникает там, где появ­ляется группа людей — потенциальных или действительных единомышленников. Как это ни парадоксально, на первый взгляд может показаться, что новаторство требует коллективности, сближений и даже признания, хотя бы в небольшом кружке людей близкого интеллектуального уровня. Хотя и принято считать, что новаторы по большей части люди, сумевшие подняться над общим мнением и традициями, это не совсем так. К этому стоит приглядеться» [10].

Остается открытым вопрос: какое влияние — позитивное или негативное -оказывает среда на развитие креативности.

Если разделять ту точку зрения, что креативность присуща каждому челове­ку, а средовые влияния, запреты, «табу», социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать «влияние» нерегламентированности поведения как отсутствие всякого влияния. И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь высвобождения творческого потенциала от «зажимов», приобретенных в раннем детстве.

Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития креативности совершенно необходимо подкрепление общей одаренности определенным средовым влиянием, то идентификация и подражание креативному образцу, демократи­ческий, но эмоционально неуравновешенный стиль отношений в семье выступа­ют как формирующие воздействия.

ФОРМИРОВАНИЕ КРЕАТИВНОСТИ И ОБУЧАЕМОСТЬ

Примем условно, что верна гипотеза о позитивном влиянии среды на форми­рование креативности. Развитие креативности проходит как минимум две фазы:

1. Развитие «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человече­ской жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрос­лому как креативному образцу, возможно, является основным механиз­мом формирования креативности. Возможно также, что на какой-то пери­од креативность переходит в латентное состояние (феномен «детского творчества»).

2. Подростковый и юношеский возраст (возможно, от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализирован­ная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессио­нальный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша опре-

 

деляет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится под­ражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной про­дукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Еще раз заметим, что креативность скорее всего формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект).

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче всего сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности довольно ограничена и одно­родна, социальные контакты легко поддаются контролю. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в обстановке, созданной эксперимента­тором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем меньше возможности реализовать формирующий эксперимент. Даже в школе, где дети проводят половину дневного времени, контролировать жизнедеятельность ученика практически невозможно. Поэтому метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного и юношеского возраста. Однако в условиях профессионального обучения такая возможность иногда появляется вновь. Тем самым на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп при­ходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее сензитивным для развития творческих спо­собностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего прояв­ляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявле­ний к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности! ) считается след­ствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возраста­нием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы взрослого: «Нельзя»! ), а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.

Для того чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать «барьеры» и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения, как ни пара­доксально это звучит.

Понятия «образец», «стереотип», «эталон» противоречат обыденному пред­ставлению творчества как нерегламентированной активности, порождающей но­вый продукт, который отрицает старые. Роль внешнего социального образца состоит, вероятно, в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: «правильно» ведущему себя взрослому.

 

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и пото­му, что ребенок к этому возрасту, с одной стороны, готов к социализации (сформированность речи), а с другой стороны, — еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку в качестве столового прибора, в качестве палки, музыкального инструмента, весла и т. д. Ведь стандартное применение предмета требует определенной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3—4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее — отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокирова­нию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, ког­да это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу «если... то...». В повседневной жизни, как показы­вают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств индивидуума. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтере­сован во внутренней стабильности и непрерывном воспроизведении существующих форм отношений, продуктов и т. д. Поэтому формирование креативности воз­можно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не толь­ко поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие (например, различные сборники нестан­дартных — творческих — задач), обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требовани­ям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой — реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне пробле­мы. Такое креативное поведение имеет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Богоявленской [11] и Матюшкина [9], соглас­но которым творчество можно определить как некий выход за пределы (налич­ной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как

 

глубинное свойство выражается в оригинальном видении проблемы. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высо­кой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богат­ством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ори­ентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некото­рых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, низкой степени регламентации поведения, предметно-информационной обогащенности и наличия образцов креативного поведения оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может привести к тому, что слабо проявленные креативные свой­ства личности станут значительно более выраженными, так и к тому, что они проявятся в повседневном поведении.

Исследование было проведено Н. В. Хазратовой с участием 159 дошкольни­ков в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 детей участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех лет (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет).

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 человека сопоставили с группами, участво­вавшими в формирующем эксперименте. Экспериментальные и контрольные группы были уравнены по исходным оценкам креативности. Измеряли следую­щие параметры.

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывали два показателя: показа­тель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельно­сти, и мотивационно-личностный, отражающий мотивационную основу креатив­ного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий — придуманных игровых событий и употребления пред­метов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определялась отне­сением каждого придуманного игрового события (при помощи специально раз­работанной системы интерпретации) к одному из следующих типов:

I. Событие — постановка проблемы, предполагающей множественность ре­шений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: «В пещере находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь».)

II. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: «Злая колдунья похитила принцессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила колдунью с метлы во время полета».)

 

III. Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета. (При­мер: «Полицейские гонятся за бандитами — бандиты убегают; полицей­ские стреляют — бандиты падают и умирают».)

Каждый вид игровых событий оценивается соответствующим количеством баллов по креативности. Оценивались также особенности употребления пред­метов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предметом (идеи о его возможном употреблении в игре), подразделились на три группы.

1. Воспроизводящие — общепринятые значения предмета или семантически близкие к ним. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

2. Семантически оторванные от общепринятого значения, не имеющие об­щих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар — кро­кодил.) Также 0 баллов.

3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных при­знаков предмета при абстрагировании от его свойств, которые «эксплуа­тируются» повседневно. Оценивались также, во-первых, использование «явных» (перцептивных) признаков предмета — цвет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар — солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых, использование «скрытых» (неперцептивных) признаков, включая струк­турные особенности, хрупкость и т. д. (Пример: воздушный шар — парус.) 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчитывали как отношение сум­мы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание иг­рать. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).

Б. Характеристики микросреды: предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регла­ментирует поведение.

Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ран­жирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и ответоспособность предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения. Примером ответоспособной игрушки является шарик на резинке).

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычислялся при помощи суммирования ранговых показателей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности.

Характеристика представленности образцов креативного поведения включа­ет три составляющие: количественную оценку совместной значимой деятельности как необходимого условия предъявления образца; креативность употребле­ния предмета взрослым; креативность интерпретации событий взрослым (реаль­но происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, об­ращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит за его пределы).

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение време­ни, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась аналогично измерению продуктивного показателя креативности ребенка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности). Эти значения скла­дывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов кре­ативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оценивался диффе­ренцирование для четырех сфер жизнедеятельности испытуемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обучения, игр.

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельно­сти определялась путем деления суммы, регламентирующей нагрузки наблюдае­мых актов взаимодействия взрослого с ребенком, на время наблюдения. Регла­ментирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; количе­ственная оценка регламентирующей нагрузки акта — результат ранжирования экспертами актов по этому параметру. Для каждой группы (то есть микросре­ды) вычислялся общий индекс регламентации поведения — сумма баллов по каждой сфере жизнедеятельности.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспери­ментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения, предметно-информационной обогащенности, представленности креативных об­разцов. Они поддерживались на постоянном уровне в течение пяти месяцев. По окончании формирующего воздействия были составлены данные итогового тес­тирования контрольной и экспериментальной выборок.

В начале, середине и конце формирующего эксперимента мы оценивали уро­вень креативности испытуемых, а также выраженность соответствующих средо-вых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осуще­ствленное на экспериментальной выборке, проявлялось в следующем: с детьми систематически организовывали игры по специально разработанной методике, проводили работу со взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми.

1. В процессе игр мы ставили каждого испытуемого в ситуацию минималь­ной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявля­лись образцы креативного поведения.

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, те­матику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

 

Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, харак­теризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантность применения, обладающих высокой ответоспособностью (то есть возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цве­ту, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состо­яла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использо­вались предметы-заместители: взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегая в игре позиции лидера.

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:

а) регламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинговой работы с воспитателями — нормативными источниками регламента­ции;

б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет препо­давания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирую­щих разномодальные способности.

Для сравнения показателей использовали w-критерий Вилкоксона. Различия считали значимыми при р < 0, 05 (см. табл. 25).

Таблица 25. Сопоставление итоговых уровней креативности у контрольной и экспериментальной выборок

	Показатель ь	креативности
Возраст испытуемых	Продуктивный	Мотивационно-личностный
3 года	Контр. = Эксп., р = 0, 41	Контр. < Эксп., р = 0, 005
4 года	Контр. < Эксп., р = 0, 0002	Контр. < Эксп., р= 0, 018
5 лет	Контр. < Эксп., р = 0, 014	Контр. = Эксп., р = 0, 38

 

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 25).

В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экс­периментальной выборок.

Для 4-летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотива-ционно-личностного показателей креативности, у 3-летних испытуемых обнару­жено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности, а у пяти­леток — продуктивного показателя креативности.

 

В результате выявлено формирующее влияние специально созданных пара­метров среды на уровень креативности испытуемых.

⇐ Предыдущая6789101112131415Следующая ⇒

Поделиться: