Самооценка, уровень притязаний, атрибуция успехов и неудач мл шк.

Понятие успешности и успеваемости в школьном обучении.. Успеваемость – это степень совпадения реальных результатов учебной деятельности с запланированными. Успешность обучения – качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого учащегося. Иными словами, успешность отражает определенное свойство личности, содержащее в себе немало компонентов, имеющие свои характеристики. Психологические факторы, опред. Успехи и неудачи школьников в обуч. Успех в учении зависит от следующих психологических факторов: - мотивации учебной деятельности; - произвольности познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи); - наличия у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).К числу психологических факторов успешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю. Важное значение имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.Все рассмотренные факторы успешности учения касаются психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них — это доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность — психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности. Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.Еще одним важным фактором успешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, отчетливо проявляют свои стремления, выбирают средства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели. Они рассчитывают получить одобрение за свои усилия, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции (предвосхищающего и констатирующего характера). Для них также характерны полная мобилизация своих ресурсов и сосредоточенное внимание, стремление закрепить успех.Совершенно иначе ведут себя школьники, мотивированные на избавление от возможных неудач. Они хотят не столько добиться успеха, сколько избежать неудач, не верят в собственные силы; неуспех вызывает у них разочарование, они боятся критики. С учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания, они не испытывают удовольствия от самого процесса, тяготятся им. Все это чревато неудачами (неуспехом) в учебе, в общении, отношениях, в жизни. У таких школьников проявляются неадекватные завышенные или заниженные самооценки.Создавая ситуации успеха, педагог актуализирует в структуре потребностно-мотивационной сферы личности школьника диспозиции достижения успеха в любой деятельности и, прежде всего, в учебно-познавательной. Актуализация этих диспозиций приводит к изменению восприятия школьником учебной и любой другой жизненной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам он может предвзято воспринимать и оценивать мотивации достижения успеха. Таким образом, мы делаем вывод о взаимосвязи успешности в обучении с мотивацией достижений.

Эмоционально - личностные особенности детей младшего школьного возраста: неуверенность в себе, повышенная утомляемость, потребность в оценке и признании, повышенная двигательная активность, трудности в переключении с одной деятельности на другую, различный темп деятельности. В процессе учебной деятельности совершенствуются все психические процессы. В начале обучения преобладает непроизвольное внимание, которое основано на ориентировочном рефлексе. Ученик младшего школьного возраста еще не может управлять своим вниманием и часто отвлекается на что-либо яркое, новое и интересное. Даже при сосредоточении внимания он часто не замечает главного, отвлекаясь на отдельные признаки в вещах и явлениях. В этом возрасте внимание тесно связанно с мышлением из-за чего достаточно трудно сосредоточить внимание на том, что неясно и непонятно. Необходимо осмысление материала. По этой причине обучение в начальной школе строиться на простых и понятных ребенку примерах, с которыми он уже сталкивался. Наряду с этим используют наглядность — возможность потрогать, рассмотреть тот или иной объект, вблизи. Во время обучения в начальной школе происходит формирование произвольного внимания, чему способствует четкая внешняя организация действий и использование внешних средств, например палочек при счете. Формирование произвольного внимания связанно с интеллектуальным развитием, познавательным интересом и развитием целенаправленности в работе. Еще одной особенность в данном возрасте является расширение объема и умения распределять внимание. С этой целью в начальной школе часто используют задачи, где есть парный контроль. Потому что, ребенок более внимателен к своей работе, контролируя работу соседа. Н.Ф. Добрынин установил, что школьники в этом возрасте более сосредоточены, когда работа требует максимума умственных и двигательных действий, когда они полностью увлечены ею. Одним из важнейших психических процессов в младшем школьном возрасте является речь. Происходит овладение грамматикой, увеличение словаря и осознание собственных речевых процессов. В этом возрасте начинает формироваться письменная речь, которая беднее устной, но более развернута. Среди функций речи на первый план выступает коммуникативная функция. Речь младшего школьника разнообразна, но высказывания непосредственны. Может преобладать непроизвольная, сжатая и реактивная речь, но чаще всего речь-повторение и речь-называние. В младшем школьном возрасте восприятие также является непроизвольным, хотя встречаются и элементы произвольности. В этом возрасте у детей наблюдается высокая острота зрения и слуха, кроме того они знают многие формы и цвета. У первоклассников еще отсутствует анализ свойств и качеств воспринимаемых предметов. При чтении текстов или рассмотрении картинок ребенок часто пропускает существенные детали, перескакивая с одного на другое. Восприятие ребенка в этом возрасте определяется особенностями предмета, его окраской, формой, величиной и топу подобное. В связи с этим дети воспринимают не существенное и главное, а то, что выделяется на фоне. Первоклассники часто еще не способны к тщательному наблюдению и рассмотрению. Их процесс восприятия ограничивается узнаванием и называнием предмета. В первом и втором классах восприятие слабо дифференцировано из-за чего дети путают похожие, но не одинаковые свойства и предметы. Например, воспринимаются и путаются цифры 6 и 9 или же цифра 3 и буква Э. В письменной речи часто встречаются пропуски букв или их замена в словах. К третьему классу дети обучаются способам восприятия. Они сравнивают объекты и выделяют главное, при этом восприятие становится целенаправленным и управляемым процессом. В целом развитие восприятия в этом возрасте характеризуется постепенным формированием произвольности. В тех случаях, где педагог учит наблюдению и ориентирует ребенка на восприятие различных свойств предмета, ребенок лучше ориентируется в учебном материале и в реальной жизни. Ребенок младшего школьного возраста лучше запоминаете ту информацию, которая производит впечатление, является яркой, бросается в глаза. В этом возрасте легче запомнить то, с чем непосредственно взаимодействуешь, что вызывает интерес и при включении в активную деятельность. При этом с первых же дней, в школе от ребенка требуют произвольной памяти, которая пока попросту не сформирована. Это и требования запомнить правило, и соблюдать режим дня, домашние задания. Первоклассник легко может забыть, что ему задавали и поэтому введены дневники. Развитие памяти идет по двум направлениям — осознание задачи запомнить и овладение приемами запоминания. В дошкольном возрасте ребенок не выделял мнемическую задачу вообще или выделял с трудом, так как от него не требовалось специального запоминания. Теперь же он выделяет эту задачу из ряда других.Сначала школьники используют простые способы запоминания — это длительное рассмотрение и многократное повторение. При этом самоконтроль заключается в узнавании, если узнал — значит запомнил. Например, когда первоклассник смотрит на текст, у него возникает чувство знакомого, тогда он полагает, что выучил его. Что бы овладеть более сложными способами запоминания, такими как группировка, расчленение на смысловые части и другие, ребенку требуется руководство. В этом случае обучение строиться в направлении формирования осмысленного запоминания. Кроме того, необходимо развивать память в направлении формирования способов воспроизведения, распределенного во времени и приемов самоконтроля. В целом к третьему классу память младшего школьника становиться произвольной и более продуктивной, претерпевая качественные изменения. В первом и втором классах происходит первая стадия развития мышления. На данной стадии мышление наглядно-действенное и наглядно-образное. Дети поверхностно судят о предметах по их отдельным внешним признакам. Их умозаключения основаны на наглядном восприятии и сильно зависят от характеристик, лежащих на поверхности. В связи с этим в начальной школе предпочтение отдается принципу наглядности. В третьем классе мышление переходит на вторую качественно новую стадию. Здесь от педагога требуется не только наглядное представление объектов и демонстрация связей между ними. В этот период дети строят классификации, что говорит о формировании формально-логического мышления. При этом формируются некоторые научные знания — предметные понятия и понятия отношений, отражающие взаимосвязи изучаемых предметов и явлений. От первого и до третьего класса происходит развитие мыслительных процессов. Анализ сначала идет на практическом действенном плане, затем переходит на чувственный и далее на умственный уровень. Синтез переходит от простой формы к более сложной. В младшем школьном возрасте анализ развивается быстрее и является более легким мыслительным процессом, чем синтез, несмотря на их тесную взаимосвязь. Сравнение в этом возрасте становиться более систематическим и плановым и ориентированно на внешние признаки объекта. В процессе сравнения новых объектов дети лучше замечают различия, а при сравнении более знакомых — сходства. В этом возрасте ребенок начинает осознавать свои мыслительные процессы и пытается ими управлять, но пока не так успешно. В младшем школьном возрасте становиться возможным формирование теоретического мышления на базе эмпирического. Об этом стало известно благодаря исследованиям под руководством В.В. Давыдова. Эмпирическое мышление в своей основе имеет путь «проб и ошибок», оно осуществляется через сравнение признаков предметов и явлений. В основе же теоретического мышления лежит набор его свойств таких как — рефлексия, внутренний план действий и выявление способа решения задачи, который переноситься на класс подобных ей задач. В младшем школьном возрасте уже достаточно сформированы все эти свойства. Возраст шести-семи лет является периодом формирования личностных черт в процессе общения, и от того как оно будет складываться, какой характер будет иметь зависит какие именно качества будут сформированы. Большинство школьников этого возраста исполнительны, доверчивы и склонны к подражанию. Среди них трудно найти нарушителей дисциплины и не желающих учиться, зачастую они послушны и старательны. Требования педагогов выполняют без споров. Все это в первую очередь связанно с желанием найти общий язык с преподавателем и сверстниками, в сочувствующем отношении друг к другу. Потребности в общении, взаимопонимании и сопереживании в этом возрасте становятся ведущими и порождают группу личностных мотивов. В эту группу входят: обращения за одобрением, сообщения о чувствах симпатии, попытки расспросить взрослого о нем самом, сообщения о своем эмоциональном состоянии, антипатии и расположения. В младшем школьном возрасте все еще сильна потребность в игре. Хотя ее содержание и прошло некоторые изменения. Ребенок в этом возрасте может писать, читать или считать часами, если занятия будут проводиться в игровой форме. Для младшего школьника, как и для дошкольника все еще характерна потребность во впечатлениях. Данная потребность пробуждает любопытство к новым видам деятельности. Вначале интерес только поверхностный, но в процессе взросления он переходит в познавательную потребность. Познавательная потребность и потребность в общении являются ведущими в этом возрасте и сначала формируются под воздействием взрослого, учителя, но к концу этого периода ребенок умеет сам удовлетворять эти потребности. Под воздействием взрослого у ребенка формируется потребность в знаниях, а иногда еще в дошкольном возрасте эта потребность развита, что во многом облегчает работу педагога и входит в психологическую готовность к школе. В процессе взросления познавательные потребности становятся более дифференцированными. Некоторая их часть исчезает, но многие переходят в устойчивые мотивы поведения. Перечисленные выше потребности далеко не единственные. В этом возрасте детей характеризуют и другие потребности такие как — потребность в активности и движении и многие другие. Появившаяся в старшем дошкольном возрасте внутренняя позиция удовлетворялась в игре — в воображаемом плане, теперь же она получает реальное удовлетворение в стенах школы. Самосознание в этом возрасте переходит на новый уровень. Ребенок познает себя, у него формируется «Я - концепция», складывается самооценка, уровень притязаний, формируется навыки самоконтроля и саморегуляции. Обучение в школе является площадкой для их формирования. Приход ребенка в школу расширяет его круг контактов, способствует самостоятельности и эмансипации от родителей. Здесь его действия приобретают большое значение и оцениваются, что вынуждает отвечать за себя. Все это способствует развитию самооценки на основе оценки окружающих и представлениях о себе. С возрастом адекватность и полнота самооценки возрастает как в процессе общения, так и через подведения итогов своей деятельности. В первых классах дети характеризуют свое поведение и себя в целом общими понятиями «черно-белой» гаммы. Например, плохой, злой, трус или хороший, добрый, смелый. В третьем же классе у детей более богатый психологический запас слов для описания характера и поведения, как своего, так и кого-то другого. Так же была отмечена тенденция подчеркивать свою индивидуальность и принадлежность к учебной, социальной и половой группам. Одним из центральных моментов характеристики самого себя для младшего школьника является оценка его успеваемости, она же является поводом для конкуренции. Основным же средством учебной мотивации часто является страх оказаться худшим, потерпеть поражение в конкурентной борьбе, что может стать предпосылкой к низкой самооценке. Поскольку оценка окружающих и тем более педагога, имеющего авторитет, формирует самооценку, можем сделать вывод, что в самой системе образования потенциально закладывается заниженная самооценка. Мотивы получения оценки в свою очередь тоже развиваются в процессе взросления. В первом и втором классах преобладают мотивы внешние, к которым можно отнести такие как — обрадовать родителей, погулять после занятий и другие, не имеющие непосредственного отношения к самой учебной деятельности. После третьего класса начинают формироваться и внутренние, непосредственно связанные с учебной деятельностью мотивы, такие как — самоконтроль, интерес и другие. В разных видах и формах деятельность у одного и того же школьника самооценка может быть различной. Например, по рисованию адекватная, по математике заниженная, а по музыке завышенная. Основными критериями оценки своей деятельности у ребенка являются — аккуратность, дисциплина, учебные предметы, то есть те же критерии, которые использует учитель. Знакомые качества по известным критериям оцениваются детьми строже, чем по неизвестным. Около 60% детей в этом возрасте уже могут адекватно оценить свои достижения. В этом возрасте можно обнаружить все виды самооценки. На основе уровня самооценки формируется и уровень притязаний. То есть тот уровень достижений, на который ребенок считает себя способным, чего он, по его мнению, достоин. При этом адекватность уровня притязаний прямо пропорциональна адекватности самооценки. Как отмечалось выше, одним из новообразований этого возраста является - рефлексия, то есть способность самостоятельно оценить свое поведение, посмотреть на себя со стороны глазами окружающих. Благодаря этой способности оценка знаний и умений воспринимается ребенком и как оценка его личности в целом. В первом классе младший школьник оправдывает свои неудачи обстоятельствами. В третьем классе присутствует понимание того, что чем выше твои усилия, тем выше результат, а значит причина неудач в тебе самом. В младшем школьном возрасте очень важно быть отличником, это связано с тем, что отношения в классе строятся на основе оценки учителя. Обычно уже во втором классе часть отлично успевающих детей обладает завышенной самооценкой. У слабоуспевающих учеников замечена заниженная самооценка, неуверенность в своих силах и настороженность по отношению, как к взрослым, так и к сверстникам. На наш взгляд, такую самооценку можно скорректировать через сравнение ребенка с самим собой, то есть предыдущими результатами его же действий, а не с другими более успевающими сверстниками. Доказано, что адекватную самооценку можно сформировать как можно меньше захваливая или принижая ребенка. Достаточно поблагодарить за совершенный правильный поступок и дать обратную связь в виде я высказываний. Например «Мне приятно, что поступил так - то...». В случае же проступка ребенка, необходимо дать оценку не личности ребенка в целом, а лишь только этому действию и начинать надо с похвалы, формируя тем самым ожидаемые вами положительные качества. Например «Ты же у нас такой добрый и отзывчивый! Почему ты поступил так - то? ». Так же важно отметить тот факт, что с возрастом ребенок более критично относиться к себе и может перейти от ситуативной самооценки к обобщенной. Нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школе ребенок впервые сталкивается с моральными требованиями и контролем их выполнения. В этом возрасте дети готовы психологически к повседневному выполнению и пониманию данных норм, но важно разъяснять их смысл и систематически контролировать их выполнение. Если взрослый будет следить за соблюдением норм и требований и сам выполнять свои обязанности, то и ребенок будет относиться к этим требованиям со всей серьезностью. Если же контроль не строгий, а от случая к случаю, то у младшего школьника может создаться формальное отношение к нормам поведения. Отношение к выполнению норм поведения как к формальности имеет серьезные последствия в виде безответственности, непоследовательности и некритичности по отношению к себе. В этом случае у младшего школьника возникает потребность выполнить требования только в том случае, если ему грозит наказание, а не по собственной инициативе. В младшем школьном возрасте происходит развитие и становление нравственных чувств, таких как любовь к родине, коллективизм, чувство долга и чувство ответственности, а так же способности к сопереживанию и сочувствию. В эмоционально-волевой сфере тоже происходят изменения. Наблюдаются тенденции осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий, так как в школе эмоциональные реакции с игры переключаются на процесс и результат учебной деятельности, положительные оценки своего труда и личности в целом, на общение. В этом возрасте ученики весьма эмоционально реагируют на мнения учителя и оценки. Довольно редко можно встретить младшего школьника, который безразлично относиться к учебе. Младший школьник еще не способен полностью осознать чувства и понять чужие переживания. Ребенок этого возраста слабо ориентируется в выражении эмоций, в их разновидностях и оценивает грубовато. В связи с этим дети этого возраста внешне подражают взрослым в выражении эмоций, копируют их стиль общения с людьми и переносят их на свои отношения со сверстниками. В первом классе эмоциональные реакции импульсивны, но к второму и третьему классам становятся более сдержанными, осознанными и даже могут быть наигранными. Проявляется индивидуальный стиль проявления эмоций. Одни дети весьма эмоциональны — аффективные, другие выражают свои эмоции вяло. Было выявлено, что эмоционально стабильные дети дольше сохраняют положительное отношения к учебе и более успешны в ней. А дети чувствительные, тревожные, моторно-расторможенные относятся к процессу обучения и требованиям учителя отрицательно. Говоря об эмоционально-волевой сфере ребенка этого возраста необходимо отметить такой важный этап как кризис семи лет. Его основными признаками являются: симптом «горькой конфеты», манерничание и потеря непосредственности. Симптом «горькой конфеты» проявляется в сокрытии ребенком своих отрицательных чувств и эмоций. При проявлении такого симптома как манерничание ребенок строит из себя строгого, умного, важного и сдержанного. Потеря непосредственности проявляется в ориентировки ребенка в том, что принесет осуществление той или иной деятельности. Иными словами, он задумывается над смыслом и последствиями своих действий, а значит, наблюдается тенденция произвольности поведения. Появление данных признаков приводит к замкнутости и трудностям во взаимоотношениях с взрослыми, ребенок становиться неуправляемым. В этом возрасте эмоциональная жизнь ребенка усложняется, становиться более разнообразной. Это происходит благодаря развитию сложных высших чувств — нравственных, эстетических и интеллектуальных. Чувства развиваются в тесной связи с волей и часто одерживают верх, становясь мотивом поведения. В одних случаях чувства тормозят волю, в других способствуют ее развитию. Например, такие интеллектуальные чувства как любознательность, удивление могут побудить ученика часами решать задачу, но неуверенность в себе и чувство страха могут помешать в этом. Волевая регуляция в младшем школьном возрасте развивается в том случае если: цели деятельности понятны и осознанны, ребенок видит начало и конец своей деятельности, цели соразмерны способностям ребенка, известен способ выполнения деятельности, деятельность достаточно трудна, но не слишком. В первом классе волевое поведение зависит во многом от контроля взрослого и его инструкций, но ко второму и третьему классам у ребенка возникаю свои потребности, интересы и мотивы. Все же в этом возрасте ребенка рано именовать волевым субъектом, поскольку он еще достаточно внушаем, может сделать что-либо под воздействием группы или авторитета и его поведение все еще носит непроизвольный характер. Однако именно этот возраст наиболее благоприятен для формирования волевых качеств, таких как выдержка, настойчивость, самостоятельность и уверенность в своих силах. Доверие взрослого ребенку, расширение границ свободы в приделах дозволенного приучает ребенка рассчитывать на свои силы. При этом чрезмерная опека дает установку на внешний контроль, безответственность и затормаживает развитие волевых качеств. Нарушение правил поведения в этом возрасте импульсивны и неосознанны в начале обучения, но уже в середине первого года обучения в школе некоторые дети стараются организовать не только свою деятельность, но и деятельность своих одноклассников. Уже в третьем классе у учащихся наблюдаются упорство в достижении цели и настойчивость. Мы считаем важным отметить значимость взаимоотношений между ребенком и учителем, так как они переносятся на отношения ребенка с обществом в целом. Это происходит, потому что оценка поведения и отметки исходят от учителя. В свою очередь, в зависимости от того хорошие отметки или нет складываются взаимоотношения младшего школьника с родителями и сверстниками. Если раньше родители интересовались настроением ребенка, то теперь их больше волнует то, какую оценку он получил, а в классах начальной школы дети стараются дружить только с теми, кто хорошо учиться. Менее значимой личность учителя становиться только ко второму и третьему классам. При этом более тесными становятся взаимоотношения между сверстниками. В этом возрасте дети объединяются по симпатиям и интересам. Не малую роль играют и другие критерии, например пол и место жительства. В этом возрасте дети еще не выбираю себе друзей по каким-либо моральным качествам, скорее это спонтанное объединение под воздействием внешних обстоятельств или случайных интересов.

 

Методы диагностики и предупреждения неуспеваемости мл.шк. Современная дидактика предлагает следующие основные пути преодоления неуспеваемости. 1. Педагогическая профилактика. Поиски оптимальных педагогических систем, педагогических технологий, в том числе применение активных методов и форм обучения.2. Педагогическая диагностика. Систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов в знаниях и умения.3. Педагогическая терапия. Осуществляются меры по устранению отставания в учении (см. таблицу).4.Воспитательная работа. Планируется и проводится индивидуальная воспитательная работа, а также работа с семьей школьника.Собственно коррекционную работу с детьми и подростками, имеющими отставание в учебной деятельности, следует начинать с диагностики (наблюдение, беседа, тестирование, изучение результатов учебной деятельности и другие методы) их познавательных возможностей, мотивации учебной деятельности, состояния эмоционально-волевой сферы. С учетом результатов диагностики педагоги оказывают непосредственную (оперативную) или опосредованную (длительного действия) помощь. Оперативная помощь носит единовременный, локальный характер и направлена на устранение пробелов в знаниях, способах мышления или деятельности.

Этические принципы проведения исследований человека. Американская Психологическая Ассоциация[46] (АРА) сформулировала строгие и ясные правила, которые должны соблюдать исследователи при проведении экспериментов с участием людей в качестве испытуемых. Общие принципы этического кодекса АРА следующие. Принцип А. Компетентность.Психологи «осознают границы личной компетентности и пределы своих способностей» и постоянно повышают уровень своей компетентности.

Принцип В. Честность.Психологи кристально честны в «научной работе, преподавании и психологической практике» и «ведут себя по отношению к окружающим безупречно, честно и с уважением».

Принцип С. Профессиональная и научная ответственность.Психологи «придерживаются профессиональных стандартов в работе» и «несут ответственность за свое поведение».

Принцип D. Уважение к правам и достоинству людей. Психологи стараются избегать ошибок в обращении с людьми и уважают их право на «частную жизнь, конфиденциальность, самоопределение и независимость».

Принцип Е. Забота о благополучии других людей. Психологи «стараются повлиять на благополучие людей, с которыми они взаимодействуют профессионально», а также не «используют и не вводят в заблуждение других людей в процессе или по завершении профессионального контакта».

Принцип F. Социальная ответственность. Психологи «применяют и делают общедоступными знания по психологии с целью повлиять на благополучие людей»

⇐ Предыдущая9101112131415161718Следующая ⇒

Поделиться: