Формирование механизма глубинного понимания текста

Следующим шагом в системе методической работы будет формирование блока рецептивных умений, направленных на глубинное понимание читаемой информации. Этап глубинного понимания связан с выявлением и осознанием дополнительных модусных смыслов, конкретизацией текстового субъекта, увеличением объема его содержания.

Основу глубинного понимания составляют умения: 1) выделять в тексте систему авторских ориентиров; 2) детализировать содержание текстового субъекта;
3) устанавливать и анализировать подтемы (микротемы) научного сообщения;
4) различать главную и второстепенную информацию; 5) делить текст на смысловые части и формулировать их основную мысль; 6) соотносить содержание подтем с основной темой текста.

Умения, формируемые на данном этапе работы, являются наиболее важными. Человек, воспринимая текст, видит в нем то, что ожидает или хочет видеть, на что нацеливают его мотивы, ситуация, индивидуальные особенности внимания либо личностные ориентиры. В результате им выстраивается собственная проекция текста, сформировавшаяся, возможно, под действием случайно выбранной доминанты смысла. Один и тот же текст может иметь целый ряд проекций, зависящих от разных доминант. Сохранению тождества текстовой информации при его восприятии различными реципиентами способствует адекватное выделение в нем системы ключевых слов, смысловых пунктов, авторских ориентиров.

Под смысловыми пунктами в лингвистике понимаются некие сжатые, краткие информативные точки, являющиеся обобщением комплекса слов и фраз и выполняющие роль расчленяющего и интегрирующего механизма, посредством которого осуществляется переработка информации чтецом. Будучи «сгущенными частичками информации», смысловые ориентиры становятся конденсированным выражением больших смысловых групп, смысловых комплексов, составляющих основное содержание текста.

В методике преподавания данное положение связывается с выявлением различных «ключей», помогающих студенту ориентироваться в текстовой информации. Их практическая ценность состоит в том, что реципиент, не дожидаясь полного восприятия текста, может представить себе его содержательную структуру, предугадать, предвосхитить дальнейшую информацию и использовать эти данные для последующей дешифровки авторского коммуникативного намерения и построения собственной гипотезы.

Необходимо объяснить студентам, что любой текст представляет собой некую инвариантную структуру, в различных частях которой есть слова или предложения, выражающие основные идеи автора сообщения, что смысловое содержание текста неоднородно и его элементы находятся между собой в определенных структурных отношениях. Одни из них являются более важными, поскольку несут в себе информацию о текстовом субъекте, уточняют и детализируют его содержание. Другие менее значимы, так как в них содержится неглавная, второстепенная информация комментирующего характера, которая выступает в качестве общего фона к цели сообщения, а порой дает избыточное представление о теме сообщения. Эти отношения представляют собой не линейную последовательность, а иерархическую подчиненность одних элементов другим. Знание подобной информации снимает одну из наиболее часто встречающихся ошибок, а именно: восприятие текста как сплошного потока информации, неразличение в нем главного и второстепенного. Кроме того, существенно ускоряется сам темп чтения. Например, в структуре абзаца носителями наиболее значимой информации являются так называемые топиковые фразы.
В учебном тексте, как правило, с топиковой фразой совпадают ключевые слова. Знание этой информации позволяет учащимся концентрировать внимание на содержательном плане сообщения, предмете речи, а с другой стороны – (после прочтения) фиксировать содержание прочитанного, поскольку топиковые фразы, выделенные из текста, составляют краткий конспект прочитанного.

Кроме того, необходимо отметить роль предложений, которые располагаются в конце абзаца, поскольку в них содержатся сведения, уточняющие и конкретизирующие содержание абзаца: результаты, комментарии, выводы к ним. В свою очередь значимая в содержательном плане информация абзацев «стекается» к концу раздела. Подобные отрезки текста принято квалифицировать как текстовые кумулянты – цельнооформленные смысловые отрезки, имеющие результирующее значение для определенной части текста. Глобальным кумулянтом выступает раздел (абзац), содержащий обсуждение конкретных аналитических выводов и комментарии к ним. Отыскать в тексте смысловые кумулянты – значит осмыслить его основное содержание.

Результат глубинного осознания текста может быть отражен в виде модели текста (денотатного графа, тема-рематической или субъектно-предикатной), фиксирующей ключевые, опорные пункты и устанавливающей отношения между ними.

Несмотря на различие теоретических подходов, модели всех типов имеют много общих элементов. Их объединяет, в частности, иерархическая вертикальная последовательность расположения элементов, отражающая иерархическую структуру самого текста. Верхнюю границу схемы образует слово-тема, называющее текстовый субъект. Идущие за ним элементы располагаются ступенчато, причем каждая последующая ступень логически связана с предыдущей, например: тема – микротемы, тезис – иллюстрации данного тезиса.

Умения, составляющие основу формирования глубинного понимания текста, могут быть отработаны на следующих типовых заданиях:

1. Выделите смысловые части текста.

2. Выделите в них ключевые слова.

3. Определите тему данных высказываний.

4. Сформулируйте вопросы к следующим высказываниям.

5. Расчлените данные высказывания на смысловые отрезки.

6. Определите в данных высказываниях смысловые вехи.

7. Определите микротемы, конкретизирующие основную тему текста.

8. Кратко передайте содержание микротем текста.

9. Определите части речи, которыми выражены микротемы текста.

10. Выделите микротемы, в которых раскрывается значение данного текстового субъекта.

11. Определите порядок следования микротем и отразите это в схеме текста.

12. Определите данную и новую информацию текста.

13. Найдите в данной части (данных частях) текста топиковые фразы и составьте на их основе краткий конспект прочитанного.

14. Составьте назывной план данного текста.

15. Прочитайте текст и проанализируйте его схему (дается готовая схема текста).

16. В данной схеме заполните пустые места (дается схема без лексического наполнения).

17. Проанализируйте данную схему и выскажите ваше предположение о возможном содержании текста (дается только схема текста).

18. Используя цветовые обозначения, выделите в данном тексте главную и второстепенную информацию (используемые в работе цвета оговариваются заранее).

19. Из данных схем выберите ту, которая наиболее точно отражает содержание прочитанного текста. Аргументируйте свой выбор (дается текст и несколько его структурно-смысловых схем).

20. Прочитайте текст и самостоятельно постройте его схему.

21. Перескажите текст, опираясь на его модель.

Итак, начиная методическую работу по обучению чтению научных текстов, преподаватель должен обеспечить учащихся базовыми теоретическими знаниями, способствующими осознанному чтению. Следующим этапом организации методической работы является выбор учебного текста и комплекса практических упражнений, соответствующих цели и этапу обучения. Следует определить роль и место различных типов учебных заданий в системе дидактического материала, установить их последовательность и обеспечить восприятие и продуцирование полученных знаний на основе специально отобранных текстов.

 

Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш.
учеб. заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; под ред.
В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – СПб.; «Академия», 2003. – С. 127–145.

 

3. ОБУЧЕНИЕ И НАУЧНОЕ ПОЗНАНИЕ

 

Интерес педагогики к сравнительному анализу обучения и научного познания вполне понятен и закономерен: одна из основных задач обучения – сделать достоянием подрастающего поколения результаты научного познания. Но это достигается, как известно, не путем «вручения» соответствующих знаний, а путем их познания учащимися. Поэтому нельзя предположить, что усвоение учащимися научных знаний никак не связано с процессом их получения в науке. Возникает, следовательно, важная для педагогики проблема сравнительного анализа научного познания («первичного познания») и обучения, причем последнее также предполагает наличие познавательного процесса, к которому, однако, оно не сводится.

В предметных методиках данное сопоставление производится в аспекте содержания определенной научной дисциплины и одноименного учебного предмета, а также и в процессуальном аспекте, при котором едва ли не на первый план выступает соотношение методов, свойственных соответствующей науке, и методов обучения одноименному учебному предмету. В общепедагогических же и дидактических работах указанное сопоставление велось большей частью только во втором – процессуальном аспекте. При значительном количестве отдельных высказываний, статей и даже глав в книгах и диссертациях до сих пор, однако, нет ни одной крупной работы, которая была бы специально посвящена этой теме и в которой проблема подвергалась бы детальному анализу.

Нам представляется, что подобное исследование данной проблемы необходимо провести прежде всего в общедидактическом плане. Попытка такого исследования и осуществляется в настоящей работе.

В связи с этим важно отметить, что до недавнего времени в педагогических и дидактических работах обучение сопоставлялось преимущественно с общественно-историческим процессом познания и в очень небольшой мере с научным познанием как исследованием.

В последнее время значительно повысился научный (прежде всего теоретический) уровень содержания образования в нашей школе, а в связи с этим стали и более актуальными задачи развития познавательной активности учащихся, формирования у них потребности и умений самостоятельно приобретать научные знания. Появилось стремление использовать с этой целью в процессе обучения некоторые атрибуты научного исследования. Но это, в свою очередь, сделало и более актуальной данную проблему, которая теперь приобретает не только методологическое, но и непосредственно дидактическое значение.

Укажем те области обучения, где прямое дидактическое значение рассматриваемой проблемы сказывается сильнее всего. Так, при использовании проблемного обучения дидакты, методисты и учителя учитывали в той или иной мере особенности проблемы (ее возникновение, развитие и решение) в науке в целом и в отдельных науках в частности. Дидактическое значение сравнительного анализа в этой области неоспоримо. Отметим далее, что повышение теоретического уровня.содержания образования обострило вопрос о соотношении теории и фактов при обучении, о значении последних вообще и путях их сокращения без ущерба для развития учащихся и усвоения самой теории.

Вместе с тем структура и функция объяснения, которые раньше интересовали преимущественно дидактов и методистов, стали теперь одним из актуальных вопросов теории науки. Естественно, что дидактику не могут не интересовать результаты исследования в этой области.

О значении сравнительного анализа для давней и все еще весьма дискуссионной проблемы методов обучения не приходится много говорить. Дело не только в том, чтобы выяснить возможное учебное значение использования при обучении тех или иных методов, применяемых в отдельных науках, но и в том, чтобы раскрыть соотношение функций научных учебных методов в целом.

Отмечая современное дидактическое значение рассматриваемой проблемы, следует в то же время подчеркнуть, что для правильного решения многих дидактических и даже методических вопросов важно выяснить всю специфику обучения в целом по сравнению с научным познанием. Только на этой основе можно определить и обосновать правомерность, границы и свойственные обучению способы эффективного использования некоторых средств (методов, приемов, процедур) научного познания. Поэтому основная цель этой работы – выявить основные моменты познавательного статуса обучения.

В названии данной работы обучение стоит на первом месте. Это обозначает, что и научное познание рассматривается в данном случае прежде всего и главным образом с дидактической точки зрения. Иначе говоря, в сферу сравнительного анализа вовлекаются не все вопросы научного познания, а только те, которые важны для обучения.

 

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. –
М.: Педагогика. 1981. – С. 3–6.

 

Повышение качества и эффективности обучения связано прежде всего с разработкой и применением на практике педагогических технологий, форм, методов обучения, обеспечивающих активную познавательную деятельность учащихся. При этом учитель должен учитывать такие индивидуальные особенности обучаемых, как темперамент (совокупность свойств нервной системы), функциональная симметрия-асимметрия полушарий головного мозга (сочетание типов «мыслителя» и «художника»), стили индивидуальной познавательной деятельности (импульсивность-рефлективность, аналитичность-синтетичность, полезависимость-поленезависимость и др.).

Исследованиями Г.П. Кабанова, И.Ю. Соколовой установлено, что 50–60% учащихся относятся к художественно-мыслительному типу, 40–50% – к мыслительно-художественному типу. В связи с тем, что «художникам» свойственно целостное восприятие мира, явлений, объектов, а «мыслители» лучше воспринимают детали, элементы целого, в учебном процессе любой образовательной системы целесообразны дедуктивный (от общего к частному) принцип подачи информации и крупноблочное ее представление.

Крупноблочное представление учебной информации, например, в виде структурно-логических схем активизирует психологические познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь) и помогает:

• «художникам» и синтетикам (уравновешенная и эмоционально устойчивая нервная система) видеть учебную информацию в целом и ее анализировать;

• «мыслителям» и аналитикам (неуравновешенная и эмоционально неустойчивая нервная система) увидеть по элементам целое и обобщить, синтезировать информацию;

• обладателям сильной (холерикам, сангвиникам, флегматикам) и инертной нервной системы (флегматикам, меланхоликам), т.е. обладателям всех темпераментов, лучше воспринять и запечатлеть (запомнить) информацию;

• полезависимым выделить основные, главные элементы учебной информации;

• обладателям различных когнитивных стилей повысить уровень мыслительных операций дифференцирования, нахождения сходства и сравнения. Это подтверждено анализом, результатами констатирующего и формирующего эксперимента, а также данными опроса и анкетирования студентов и учащихся.

Именно поэтому в любой образовательной системе, по любому предмету желательно крупноблочное представление учебной информации. Эффективность переработки информации может быть обеспечена:

• при активной самостоятельной работе учащихся и студентов и решении ими четырех типов задач по переводу информации с языка образов (О) на язык знаков, символов (3), и наоборот: 1) О – 3; 2) 3 – О; 3) О – О – обобщение, анализ в образной форме; ) 3 – 3 – анализ, обобщение в знаковой форме;

• при организации исследовательской и проективной деятельности школьников, студентов, при выполнении ими практических и творческих заданий-задач в соответствующей предметной и профессиональной области;

• при игровых методах, соответствующих различным предметным и профессиональным сферам деятельности.

Применение в учебном процессе вуза и любой другой образовательной системы крупноблочного представления учебной информации и описанных выше методов ее освоения способствует не только приобретению знаний, но и развитию интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей обучающихся.

Еще более смелое и конкретное предложение внес профессор кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета И.Г. Пустильник. Он обратился к мысли В. Гейзенберга о том, что в науке хорошая и плодотворная революция совершается только тогда, когда пытаются внести как можно меньше изменений, когда ограничиваются разрешением узкой, но четко очерченной проблемы. Поэтому он предлагает следующую концепцию учебного познания: познавательные возможности и интересы учащихся, их знания являются результатом к инструментом исследования явлений действительности и их совместной с учителем деятельности.

Как и в научном исследовании, в процессе совместной познавательной деятельности учащихся и учителя реализуется познавательный цикл, элементами которого являются:

• факт (проблема);

• гипотеза (предсказание);

• экспериментальная проверка;

• теоретические выводы.

Познавательный цикл органически соединяет эксперимент и теорию. Именно наблюдение и исследование реальных явлений, их теоретическое осмысление обнаруживает познавательные противоречия. Разрешение таких противоречий обусловливает развитие мышления учащихся.

Важнейшим элементом познавательного цикла является гипотеза. Она связывает имеющиеся знания с новыми фактами, позволяет искать пути разрешения познавательных противоречий. Гипотеза – ядро педагогики развивающего обучения. Включение гипотезы в методическую систему диктует совершенно новые решения проблем организации обучения и стиля общения участников учебного процесса. Свободное высказывание любых гипотез по исследуемой проблеме требует подлинно демократической атмосферы на уроках, способствует развитию умения доказывать, критически осмысливать свои и «чужие» мысли, делать разумные и обоснованные выводы. В такой атмосфере свободы высказываний нет страха ошибиться, как и в самой науке, без перебора множества гипотез, большинство их которых окажутся неточными, не может быть установлена действительная картина явления. Ученик имеет право на ошибку! Немаловажно то, что верховным судьей в научном споре будет в глазах учащихся выступать опыт, эксперимент.

Более чем восьмилетняя апробация такого подхода к обучению и познанию убедила уральских ученых в том, что концепция помогает принимать педагогические решения, адекватные современным принципам школьного образования. Уместно здесь вспомнить мысль М. Планка о том, что значение научной идеи заключается не столько в ее истинности, сколько в ее ценности, в том, способствует ли она плодотворной работе. В труде «Единство физической картины мира» он пишет: «...труд в области науки, так же как во всех областях культурного развития, является единственным несомненным критерием здоровья и успеха, как в жизни отдельного лица, так и в жизни всего общества».

Общепризнано, что знания нельзя «дать», их можно только обрести в результате собственных усилий, личной познавательной деятельности. «Знания» – это не готовые истины, «заложенные» в виде прейскуранта в стандарт или программу и «потребленные» учеником.

Школа для ребенка – это его работа, важная часть его жизни, и не только во имя будущего, но и настоящего.

Игра, учение, труд – наиболее значимые виды деятельности детей. Познавательная деятельность исследовательского характера способствует их реализации.

 

Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. –
Москва, 2003. – С. 79–82.

 

 

4. ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА И ЭФФЕКТИВНОСТИ
ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ. ПРОДУКТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
И УРОВНИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

 

По модели процесса обучения можно предсказать и его результат. Чем конкретнее и точнее запланировано содержание элементов процесса обучения, тем точнее прогноз характеристик, при наличии которых обеспечивается эффективность обучения. Для выделения этих показателей необходимо рассмотреть процесс обучения с различных точек зрения: сущности и целей обучения в данную эпоху; структуры процесса обучения и его элементов; типовых условий, влияющих на учебных процесс; вариативных учебных ситуаций, влияющих на ход обучения. В результате такого анализа возможно выделить систему показателей качеств современного процесса обучения: 1) обеспечение разносторонности развития и воспитания личности и выполнение каждым отрезком обучения соответствующей ему роли; 2) построение содержания образования или его целостных тематических фрагментов как взаимосвязанной системы, отвечающей целям и потребностям общества. Отличающееся полнотой и ценностно-ориентированное содержание призвано обеспечить единство образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения на программируемом уровне; 3) структурированность знаний в доступной учащимся целостной системе как в ходе обучения, так и в итоге его. Включение в состав содержания образования знаний о процессах и методах познания, механизме изучаемых процессов и принципах осуществляемых действий; 4) владение учащимися способами усвоения, соответствующими способами умственной деятельности, с перспективой перехода к самообразованию; 5) расширение содержания образования за счет включения учащихся в программируемую внеучебную деятельность, соотнесенную с соответствующими учебными предметами; 6) обеспечение системы ценностей соответствующих интересам общества, мотивов учения и преподавания; 7) соответствие общедидактических методов обучения характеру видов содержания учебного материала и способам его усвоения, а также соответствие конкретных методов обучения дидактическим задачам и специфике усвоения данного содержания. Этот показатель предполагает разработку каждой методикой обучения своей системы методов обучения в контексте общедидактической теории; 8) рациональное применение средств обучения; 9) учет закономерностей усвоения различных элементов социального опыта и его конкретного воплощения в разнородном учебном материале; 10) контроль успешности обучения; 11) использование различных организационных форм обучения и учёт индивидуальных интересов учащихся; 12) наличие благоприятного психологического климата; 13) преодоление негативных ситуаций обучения.

Показатели эффективности процесса обучения: правильность и системность знаний; точность исполнения предусмотренных программой способов учебной деятельности, а также способов познания и самообразования; готовность к творческому применению знаний и умений; сформированность ценностного отношения к учебному материалу, стоящим за ним объектам и к самому процессу учебной деятельности; готовность и устремленность к самореализации; трудовая, умственная, нравственная и эстетическая воспитанность; сформированность системы ценностей, социальная активность, мотивированная этой системой и усвоенным социальным опытом.

 

Российская педагогическая энциклопедия: Т. 2 / Гл. ред. В.В. Давыдов. –
М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – С. 219.

 

Компонентами продукта обучения являются: 1) знания, умения, навыки;
2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности); 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая) личности; 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др. Выделенные компоненты, в свою очередь, являются достаточно сложными образованиями, в составе которых выделяются многие десятки простых качеств.

В процессе обучения создаются продукты различного качества. Для их определения, анализа и измерения разработаны различные критерии. Общую характеристику продуктивности принято давать через уровни обучения (или усвоения) (дидактическая характеристика) и уровни познавательной активности учащихся (психологическая характеристика). Первая из них указывает преимущественно на достигнутые результаты, а вторая – на пути их достижения; обе характеристики близки между собой и взаимно дополняют одна другую. Выделяются следующие уровни познавательной активности учащихся: информационный (репродуктивный), проблемный, эвристический, исследовательский. В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обучения. Ниже представлена характеристика этих уровней в несколько упрощенном виде.

I уровень – знакомства. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление – альтернативными суждениями типа «да – нет», «или – или».

II уровень – репродукции. На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

III уровень – полноценные знания. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.

IY уровень – трансформации. Он характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков.

В соответствии с названными уровнями выделяются знания-знакомства, знания-копии, прочные знания (знания-умения) и знания-трансформации. Развитие процесса обучения рассматривается как восхождение от знаний-знакомств к знаниям-трансформациям. Следует подчеркнуть, что человеку нужны знания всех уровней. Об одних он должен иметь представление (здесь достаточно уровня знаний-знакомств), другие знания нужно прочно усвоить на уровне полноценных знаний-умений, а в некоторых нужно разобраться настолько глубоко, чтобы суметь осуществить трансформацию (хотя бы по аналогии) на другие области (сферы). Проблема выбора знаний для усвоения в средней общеобразовательной школе, уровней овладения ими принадлежит к исключительно актуальным и сложным. На ее правильное решение влияют прежде всего цели обучения, которые и должны быть четко определены (В.П. Беспалько).

 

Подласый И.П. Педагогика: Новый курс:
Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит.изд.центр
ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 310–313.

 

Уровни результативности деятельности учителя. По результативности каждый учитель может быть отнесен к одному из следующих уровней, при этом каждый последующий уровень включает в себя все предыдущие:

1) репродуктивный уровень: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам;

2) адаптивный уровень: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;

3) локально-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;

4) системно-моделирующий уровень: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом;

5) системно-моделирующий деятельность и поведение уровень: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.

Учителя, находящиеся на первых двух уровнях, не имеют специальных педагогических способностей. Лишь при переходе на третий уровень у учителя проявляются педагогические способности тем больше, чем выше его уровень.

 

Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. –
М.: Просвещение, 1991. – С. 271–272.

 

 

5. Критерии эффективности обучения студентов

 

Об эффективности обучения мы судим прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Однако это общее указание на психологический результат как на главный критерий эффективности обучения мало проясняет дело и не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги, возникающие в результате обучения и воспитания. Содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости.

Соотнесение конечных или промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода – временными, материальными, финансовыми, организационными, физическими, психическими и др. дает производный от результативности показатель-эффективность обучения, который свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости и экономичности выбранных способов обучения. Понятия результативности и эффективности в сфере образования имеет свои эквиваленты в понятиях академической успеваемости и учебной успешности, о которых мы скажем подробнее несколько позднее, а пока вернемся к исходному критерию оценки успешности обучения и воспитания – психологическому результату.

Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста – все то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

Результативность или продуктивность является лишь одним из универсальных критериев оценки успешного функционирования любой социальной системы управления. Другим таким универсальным критерием оценки эффективности социального управления называют в различных источниках удовлетворенность работой членов социальной организации. Действует этот критерий и в сфере образования, но в специфическом его содержании.

Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.

В составе мотивационно-целевой основы учения дополнительными критериями кроме уровня профессиональной направленности, являются уровень учебной мотивации, выражающей систему отношений к учению, выступающему в качестве средства достижения профессиональных целей обучения, а также уровень отношения студентов к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности.

Одна из главных целей обучения, как мы помним, состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе.

Особыми формами проявления активности как субъектной характеристики следует, очевидно, отнести также самостоятельность и творчество. Если самостоятельность характеризует активность человека с точки зрения его относительной независимости от внешнего окружения, то творчество характеризует активность человека с точки зрения его возможностей к преобразованию окружения или себя самого в целях эффективного взаимодействуя с внешним миром.

Высшим модусом активности и самостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию, а точнее самоуправление, при котором реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но в организации и управлении собственными действиями и поведением. Отсюда способность студента к самоуправлению во всех частных формах его проявления (самостоятельное определение и переопределение целей, самостоятельное приобретение знаний (самообразование) и принятие решения, самоорганизация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать в качестве критерия эффективности обучения, воспитания.

Все названные содержательные критерии оценки эффективности обучения в вузе (общая и профессиональная компетентность, профессиональная направленность и учебная мотивация, активность, самостоятельность, творчество, самоуправление) относительно независимы, но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отношениями. Это единство разнообразных содержательных критериев оценки психологических результатов обучения находит свое выражение в таком интегральном формализованном и едином для всех учебных заведений критерий, как академическая успеваемость или просто успеваемость.

Успеваемость представляет собой показатель, отражающий степень совпадения фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется с помощью педагогической оценки, выраженной в числовой форме – в отметке.

Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в большей мере фиксирует сам результат. Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат – высокую или низкую успеваемость, применяют понятие учебной успешности. Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г.Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям. В данном отношении понятия академическая успеваемость и учебная успеваемость соотносимы с понятием результативности и эффективности, применяемым в общей теории управления.

Профессиональная компетентность, профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все эти разнообразные по содержанию и форме критерии можно отнести к внутренним критериям оценки эффективности обучения в той или другой педагогической системе. Но все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны.

Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, по справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, внешними. Так, для высшей школы такими внешними критериями могут быть адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость (или миграция), темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение (служебная карьера) и др. Аналогичные особые внешние критерии должны и могут быть выделены и в отношении общеобразовательной школы, СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т.д.

 

Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – С. 46–52.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Раскройте основные стороны бытия науки и охарактеризуйте особенности (критерии) научного познания.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: