Педагогическая теория и теория воспитания

Вопрос о системе педагогической науки не получил еще однозначного решения. Как отмечалось на IV сессии Всесоюзного методологического семинара, в одних случаях за основу выделения структурных элементов принимается взаимосвязь теоретического и прикладного знания, в других – взаимосвязь проблем методологии, теории, методики и педагогической техники, в третьих – характер научно-педагогических исследований (степень фундаментальности), в четвертых – возрастные критерии, в пятых – профессионально-трудовые и т.д. На сессии справедливо подчеркивалось, что такую множественность признаков и критериев нельзя считать «следствием и свидетельством неразработанности, незрелости педагогики», ибо эта множественность есть научно отраженная реальность.

Во всех указанных случаях под структурой педагогической науки понимается связь и взаимозависимость теорий различных уровней и значений. Такой подход не лишен оснований. Однако более точно учитывает особенности педагогики как науки подход, основанный на адекватности системы науки и системы ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине.

Высшим отделом структуры является общая педагогика. Ее предмет обозначен еще недостаточно четко. Попытку его уточнения сделал В.Е. Гмурман в докладе на упомянутой сессии. Он отнес к компетенции общей педагогики «проблемы предмета педагогики, системы педагогических наук, взаимосвязи педагогики с другими науками, методов педагогического исследования» (Гмурман В.Е. Предмет, структура и категории педагогики. – В кн.: Материалы IV сессии Всесоюзного методологического семинара. М., 1971. Ротапринт. С. 16–17), выделив вопрос об общих закономерностях учебно-воспитательного процесса для особого рассмотрения.

Но все перечисленные проблемы (без общих закономерностей) – это в основном проблемы не собственно педагогической, а метапедаготической дисциплины.
В других научных областях содержание общих отделов составляют именно общие закономерности.

Повидимому, здесь возможна аналогия. Если теорию воспитания и теорию обучения рассматривать как относительно самостоятельные дисциплины и иметь в виду дальнейшие (нисходящие) ступени дифференциации педагогического знания, то в каком-нибудь специальном разделе должны найти свое место наиболее общие законы и закономерности, действующие повсеместно, во всех сферах педагогической деятельности.

Некоторые из них уже фигурируют в педагогической литературе, но под другими именами. Некоторые становятся достоянием науки, хотя и не получили еще достаточного обоснования и однозначного определения.

Таким разделом и должна быть общая педагогика.

В нее входят и метапедагогические проблемы, пока еще не выделившиеся в особую область знания. Дальнейшее познание общепедагогических законов и закономерностей с одной стороны, и отделение области метапедагогических проблем, с другой, будут вести к уточнению предмета общей педагогики.

Следующее звено в системе педагогических дисциплин – теория воспитания и теория образования. В отличие от теории образования, последовательно развернутой в системе дидактических понятий, теория воспитания в настоящее время выступает главным образом в различных характеристиках самого предмета этой теории. Широта и многогранность воспитания как общественного явления и вида деятельности являются причиной и источником многочисленных, часто разноаспектных, как указано выше, толкований и определений.

Между приведенными подходами и определениями, обращенными к различным аспектам сложного явления, нет противоречия. Наоборот, они образуют известную совокупность, разносторонне охватывающую это явление. Идя по пути дальнейших обобщений, педагогическую теорию воспитания можно определить как теорию педагогически специализированной и целенаправленной деятельности общества по социальному формированию человека на основе усвоения и дальнейшего развития общественно-исторического опыта. Ее положения, формулирующие закономерности, принципы и способы осуществления указанной деятельности, охватывают проблемы сущности, целей, содержания, методов и приемов воспитания. Они относятся к воспитанию человека на всех ступенях и уровнях его развития, на всем протяжении его жизни.

Диалектика развития теории воспитания такова, что, возникнув на почве воспитания детей и школьной практики, она должна была следовать за своим объектом – воспитанием – во всем его современном многообразии, захватить проблемы воспитания в широком смысле, привести к образованию ряда новых научно-педагогических направлений, с одной стороны, и к научному синтезу, к образованию широкой педагогической теории воспитания с другой.

Наряду с теорией воспитания, исторически опережая ее, развивалась теория образования и обучения – дидактика, положившая начало самостоятельному существованию педагогики как науки. В настоящее время она составляет разветвленную область педагогического знания.

Выше уже упоминалось о расширительных толкованиях предмета педагогики, в которых педагогическая теория выводилась за пределы своего предмета и поглощала многие проблемы других наук. Но и сама педагогика изнутри, из расширительно трактуемых отдельных ее разделов, подвергалась аналогичной «экспансии». Содержание, которым ошибочно наделялись эти разделы, выходило за пределы их предмета и поглощало содержание других разделов педагогической теории.

Таким всеобъемлющим содержанием наделял Н.Н. Иорданский теорию организации народного образования. В четырех изданиях его пособия по школоведению (1927–1929), а затем в статье «Школоведение» для первого издания Малой советской энциклопедии этот раздел педагогики изображался, как совокупность теории воспитания и теории обучения. В энциклопедической статье утверждалось, что «школоведение непосредственно сливается с организацией педагогического процесса», что оно «охватывает организацию жизни школьников, учебных занятий, методы работы, самоорганизацию и самоуправление школьников, участие их в общественно полезном труде, работу школы с населением, деятельность пионеров и комсомола, место учителя в школе».

По справедливому замечанию А.Н. Волковского, «в этом определении мы не видим границы между школоведением и дидактикой», как и «не видим у Иорданского границы между школоведением и теорией воспитания. Специфика предмета школоведения как теории управления и руководства школьным делом при таком толковании исчезает».

В этом замечании обозначены подлинные границы школоведения и его сущность как организационно-педагогической дисциплины, исследующей проблемы внешних условий протекания учебно-воспитательной деятельности. В этом понимании школоведение не дает истоков теориям воспитания и образования и не вытекает из них. Но вместе с ними оно образует рассматриваемое звено иерархии педагогических теорий.

К этому же звену относится и история педагогики – научная дисциплина об общественно обусловленном развитии педагогических идей и практики народного образования.

Четыре обозначенных выше раздела педагогической науки (теория воспитания, теория обучения, школоведение и история педагогики) получают свое продолжение и развитие в следующем нисходящем звене, причем два из них – в виде вполне сложившихся научно-педагогических дисциплин. Продолжением общей теории воспитания являются методики умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания, перекрещивающиеся друг с другом и с методиками идейно-политического и трудового воспитания при общей направленности всех методик на формирование коммунистического мировоззрения.

Сущность первой методики заключается в руководстве развитием ума, познавательных и творческих способностей, в привитии культуры умственного труда. Вторая представляет собой систему педагогических средств по формированию нравственного сознания, развитию нравственных чувств и выработке навыков нравственного поведения. Методики эстетического и физического воспитания – это педагогические дисциплины о руководстве эстетическим и физическим развитием личности.

Опираясь на принципиальные положения указанных методик и пронизывая их своими принципами, теории идейно-политического и трудового воспитания имеют вместе с тем свое собственное педагогическое содержание.

Принципы общей теории воспитания имеют методологическое значение для каждой воспитательной методики. Общетеоретическое значение имеют для частных методик общие методы воспитания. Но, будучи обобщением главных идей частнометодических теорий, давая в известном смысле им истоки и, как указано выше, получая в них свое продолжение, общая теория воспитания не имеет все же средств для решения конкретных частновоспитательных задач. Основным направлением умственного воспитания является выработка логического и творческого мышления; в нравственном воспитании важная роль принадлежит педагогическому воздействию нравственного примера. Формирование художественного чувства и художественного сознания – главные задачи эстетического воспитания; особое место в физическом воспитании принадлежит целесообразной системе упражнений и тренировок. Ни одна из этих особенностей (как и многих других) не укладывается в рамки общей теории воспитания.

Идея целостного развития человека означает, что формирование тех или иных качеств личности, относящееся к проблематике частных теорий (методик) воспитания, не происходит в порядке очередности, что воспитание человека происходит во всех отношениях и тем гармоничнее, чем в большем единстве действуют в воспитательной практике положения всех частных теорий (методик). Но эта идея не означает ни растворения различных областей воспитания в его целостном процессе, ни обезличивания отдельных методик в процессе их взаимодействия, ни их слияния в общей теории воспитания. Каждая методика представляет собой относительно самостоятельную теоретическую систему, со своим предметом, понятийным аппаратом, языком и исследовательской техникой.

Развитие общей теории воспитания, педагогическое освоение достижений психологии и логики, этики, эстетики, физиологии и т.д., теоретическое осмысление передового педагогического опыта обогащают соответствующие методики. Знание о каждой области воспитания становится все более полным и дифференцированным. Обобщенное в категориях этих методик, оно интегрируется общей теорией воспитания.

Аналогичные отношения существуют между дидактикой и методиками учебных предметов. Методика, или частная дидактика, является наукой о специфических целях, содержании, методах и формах обучения конкретному учебному предмету. Решая свои задачи, она исходит из общедидактических закономерностей, общих принципов и методов обучения. Она дидактически прорабатывает содержание научных знаний и выделяет в нем содержание учебного предмета. Дидактически прорабатывая данные психологии, возрастной физиологии и других наук, она находит педагогически целесообразные пути и способы обучения учебному предмету и отдельным его разделам. В этом смысле дидактика и методика соотносятся как общее и частное, как теоретическая и прикладная научные системы.

В то же время методика имеет свои особые проблемы, не свойственные дидактике, и здесь они соотносятся как две теоретические системы. Особыми проблемами методики изучения родного языка является анализ различных его проявлений (в том числе языка и стиля художественных произведений), выразительное чтение, грамматический разбор, грамматическое конструирование. Особой проблемой методики иностранных языков является опора на родной язык в процессе обучения.
В центре методики математики находится задача формирования абстрактного мышления. Важная проблема методики истории – усвоение исторических знаний при ограниченном личном социальном опыте учащихся и недоступности наблюдению изучаемого материала. Перед методикой биологии встает противоположная проблема – именно непосредственное наблюдение изучаемого: поведения живых организмов, их роста и развития. Большое место в методиках физики и химии занимают лабораторные работы, опыты и эксперименты. В обучении географии исключительное значение имеет работа с географической картой. Карты используются в обучении и по другим предметам, например истории. Но там они лишь наглядное пособие, показывающее, где развертывались события, а в географии они – самостоятельный источник географических знаний, формирования пространственных представлений, выработки географических понятий.

Такие проблемы получают свое решение в методических теориях. Содержание этих теорий хотя и опирается на положения дидактики, но не сводится к их конкретизации. Оно представляет собой дифференцированные области педагогического знания, целый комплекс педагогических дисциплин.

Движение идет и в противоположном направлении: наполняясь содержанием, обогащаясь понятиями, частные дидактики, как и частные теории воспитания, образуют, таким образом, материал для более высоких уровней обобщения.

Методики воспитания и обучения завершают систему разноуровневых педагогических теорий в ее низшем звене. Как уже отмечалось, ни одно из звеньев не является конкретизацией другого, более высокого по степени абстрагирования. Конкретизация происходит в педагогических дисциплинах, всесторонне исследующих учебно-воспитательный процесс на качественно различных этапах жизни и деятельности человека: деятельности в виде игры; деятельности, в которой преобладает общеобразовательная и трудовая подготовка; деятельности, в которой преобладает профессиональная подготовка; трудовой деятельности. Эту группу дисциплин составляют: педагогика раннего детского возраста, дошкольная педагогика, педагогика школы, педагогики профессионально-технического, среднего специального и высшего образования, педагогика взрослых во всем многообразии ее проблем, многие из которых как бы повторяют в совершенно иных условиях и с иным содержанием проблемы ряда педагогик предшествующих этапов деятельности. Каждая из названных дисциплин конкретизирует в своей проблематике теорию воспитания и теорию образования с их продолжениями, а также теорию организации народного образования и историю педагогики. Эти же теории и конкретизирующие их дисциплины в особом, специфическом виде действуют как бы параллельно в сфере аномалий развития и образуют здесь большой и своеобразный научный комплекс.

Проходя свой собственный путь развития, система педагогики формировалась в процессе развития научного знания в целом. Этим обусловлены взаимодействие наук, межнаучный обмен идеями, методами, понятиями и языками. Особенности педагогической теории, о которых шла речь выше, корректировались исторически складывающимися особенностями состояния и развития науки в целом. На современном этапе происходят значительные изменения в структуре и характере научного знания, в путях и способах его движения.

 

Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики:

Логико-методологические проблемы. – М.: Педагогика, 1980. – С. 63–81.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: