Формирование всесторонне и гармонически развитой личности как основная цель воспитания и ее составные части

 

Разносторонее развитие предполагает включение школьника в многообразные виды деятельности: интеллектуально-познавательную, ценностно-ориентировочную, трудовую, общественно-полезную, художественную, физкультурно-спортивную, игровую, неформальную деятельность свободного общения. Это и задействованность школьника, его активная позиция, удовлетворяющие его положения в различных социальных группах: в семье, в ученических коллективах, в отношениях со взрослыми, в неформальных объединениях сверстников, в интимно-личностном общении с разными людьми. Это и разнообразие территориальное, временное. Это и разнообразие душевных состояний человека в зависимости от сложившейся социальной, педагогической, психологической: это состояние глубокой интеллектуальной сосредоточенности и веселой, жизнерадостной расслабленности, радости и счастья, переполняющих душу, и грусти, печали, скорби, если на то есть причины; и высокие творческие порывы в любом виде деятельности, и чувство усталости и отдохновения на лоне природы или в кругу друзей, это высокое чувство любви и его антипода – ненависти.

Гармоничное развитие предполагает сочетание в организуемой педагогической деятельности общечеловеческих, социальных, национальных и личностных ценностей (Истины, Добра, Красоты); гармонию в развитии и стимулирование здорового обpаза жизни (триединство «интеллект + тело + душа»).

Такое проявление всесторонности и гармоничности применительно к каждой личности школьника должно находить свой конечный итог в самоактуализации личности, что означает (в интерпретации известного современного психолога А. Маслоу) – непрерывное стремление к возможно более полному выявлению своих личностных возможностей. Самоактуализирующейся личности свойственно дружелюбие, отсутствие агрессивности, способность к глубоким привязанностям; при этом они легко переносят одиночество, проявляют независимость, отстаивают свою точку зрения, свои принципы. Это личности, способные к творчеству, полноценному общению, активному саморазвитию.

Понятие цели диалектично. Постановка цели заведомо влечет за собой ее конкретизацию – определение стратегических и тактических задач воспитания. Стратегические задачи позволяют педагогу на основе анализа условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс, определить основные направления его деятельности, позволяют отобрать содержание и средства воспитания, наметить конкретную программу организации и развития ученического коллектива, «программу человеческой личности» применительно к каждому воспитаннику, выработать стратегию и тактику своего взаимодействия с малым педагогическим коллективом, с внешкольными учебно-воспитательными учреждениями, с родителями учащихся.

Выбор стратегических задач воспитания – это есть отбор содержания воспитательной работы классного руководителя. Это выбор тех областей культуры, которые, по его мнению, могут наилучшим образом отвечать поставленной цели. Если выбор – то из чего? Прежде всего из «материального – духовного». Это и выбор определенных областей культуры: экономики, политики, права, морали, художественной культуры, стиля и тона отношений, культуры общения, содержания и культуры самовыражения.

Это еще и выбор между подлинной высокой культурой и псевдокультурой – музыкой, литературой, изобразительным творчеством, манерой поведения, бытом и так далее, увы, столь привлекательной и потребляемой с удовольствием обывателем нашего времени (взрослым и ребенком).

Это и выбор между «модным и консервативным»: в литературе, оценке истории, в экономике, в политике, в произведениях искусства, а одежде, в формах поведения, в бытовых мелочах... Опять обратимся к педагогическим мыслям Р. Шумана: «Все модное становится со временем немодным, и если ты будешь гоняться за модой до старости, то превратишься в фата, которого никто не уважает» (Р. Шуман. Жизненные правила для музыкантов).

Потребность конкретизации стратегических задач неизменно вызывает у педагога желание составить перечень еще более конкретных задач – тактических, которые позволят решить задачу стратегическую, то есть приблизиться к реализации воспитательной цели. А это есть не что иное как потребность планирования воспитательной работы.

Диалектический характер целеполагания в воспитательном процессе хорошо реализован в созданной А.С. Макаренко теории и практике постановки перспектив жизнедеятельности детского коллектива и личности: системы перспектив – близких, средних и дальних. При этом, критерием успешности или неуспешности воспитательного процесса выступает закономерность, проявляющаяся в том, что «чем богаче жизненная перспектива личности, чем богаче ее внутренний мир и культура, тем меньше ее зависимость от непосредственного окружения, тем больше ее духовная свобода». (Кон И.С. Социология личности. М., 1967).

Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания.

Учебное пособие. – М., 2002. – С. 135-138.

 

2.3. Воспитание к свободе: возможный вариант

 

Как, спросите вы, можно объединить два процесса – внешний по отношению к ребенку процесс воспитания и сугубо внутренний процесс достижения свободы? И вообще насколько это возможно в современной массовой школе? Данная глава – попытка ответить на эти вопросы.

Оговоримся, прежде всего, что человек – существо, не абсолютно детерминированное, то есть не абсолютно обусловленное ни внешними (социальными, природными, экономическими) условиями, ни своей собственной (биологической, физиологической) природой. Конечно, как считал психолог В. Франкл, совсем уйти от обстоятельств невозможно, но человек может занять свою позицию по отношению к ним. Именно поэтому у каждого есть потенциальная возможность становиться свободным, точнее, внутренне свободным. О такой возможности свидетельствуют переживаемое человеком чувство свободы, автономия его воли и нравственный закон.

Далее. Нельзя сказать: «Я свободен» или «Я стал свободным». Достижение свободы или, точнее, стремление к свободе – это бесконечный, незавершаемый нелинейный процесс, имеющий смысл только тогда, когда он идет. Синонимом к выражению «стремление к достижению свободы» в этом случае может стать «стремление соответствовать самому себе», «самостоятельно реализовывать свои потенции» или, по образному выражению педагога С.И. Гессена, «укреплять внутреннюю силу».

Еще один взгляд на понимание свободы может быть таким: человеку свойственно осознавать наличие вокруг своего «я» множества границ – физических, психических, духовных. Стремление к обретению свободы можно понимать и как постепенное расширение границ человеческих возможностей, то есть преодоление собственной ограниченности.

Зададим еще один вопрос: что является движущим фактором в обретении человеком положительной силы проявлять свою индивидуальность, активизировать свои творческие потенции и, тем самым, обретать свободу? Очевидно, что никакие внешние условия сами по себе, сколь бы благоприятны они ни были, не могут привести к реализации способностей человека, в том числе и стремления к достижению свободы. Процесс движения к свободе является, как уже было сказано, личностным – сложным, неустойчивым, нелинейным – и, как следствие, не обязательно приводящим к результату.

По образному выражению философа, процесс достижения свободы – это постоянное вытаскивание себя за волосы из оков причинно-следственных связей. Не каждому захочется совершать такие неимоверные усилия, не каждый осознает необходимость их совершения, а кто-то сознательно откажется от этого. По этому поводу педагог О.С. Газман ввел понятие «свободоспособность человека» – способность самостоятельно (учитывая, а зачастую и преодолевая внутреннюю и внешнюю заданность) строить свою судьбу, реализовывать свои планы, осуществлять собственный индивидуальный выбор.

Свободу ребенка С.И. Гессен назвал даже не целью воспитания, а его заданием. То есть вопрос, как смоделировать такое воспитание (взаимодействие, деятельность, отношения, общение, «дух школы»... что-то еще? ), в школе становится ведущим. Ответ на него крайне сложен. Мы же попробуем порассуждать на тему о возможности создания неких ситуаций, проживая которые ребенок в большей степени осознавал бы себя, рефлексировал бы свои отношения и деятельность, учился бы делать нравственный выбор, самостоятельно принимать решения и их реализовывать. Другими словами, о создании таких ситуаций, которые помогали бы (не мешали) выстраивать личностный процесс достижения свободы.

Начнем с ситуации, в которой все оказываются достаточно часто, – ситуации наблюдения. Наблюдение, понимаемое как целенаправленное, избирательное, активное, означает, что процесс или ситуация находятся под контролем. У наблюдающего есть цель, он реагирует на те проявления человека, которые соответствуют его представлению о модели действий в той или иной ситуации. Тот, за кем наблюдают, либо старается соответствовать желаемой извне модели, либо выказывает протест, то есть ведет себя «поднадзорно», не так, как в ситуации ненаблюдаемости. Контроль дает власть над ситуацией. Чем больше наблюдения, тем меньше свободы у того, за кем наблюдают. Следовательно, в жизни человека должно быть пространство, где он становится «невидимым», куда не проникает ничей взор, где он прислушивается к себе и учится самостоятельно мыслить, выбирать, решать, делать.

В школьной практике вполне реальны ситуации «ненаблюдаемости».

Они зависят и от умения директора школы вовремя «притормозить», дать возможность проявить инициативу другим, не вникать скрупулезно во все детали жизни школы (что, кстати, является одним из условий самоорганизации). В более широком смысле – это переход на проблемный метод, предполагающий диалог и допускающий самостоятельность ребенка не только в отыскании истины, но и в экспертизе этой истины.

Самыми распространенными из разряда «ненаблюдаемых» являются ситуации выбора, в первую очередь, наедине с собой. Опыт создания подобных ситуаций дает нам школа – «справедливое сообщество» американского педагога Л. Кольберга. Он ориентировался на воспитание «морального сознания» личности через инициирование и обсуждение с детьми разнообразных ситуаций (реальных и вымышленных), требующих личного нравственного выбора и решения. Кольберг считал, что моральное сознание личности, понимание того, что следует делать и от каких действий, решений необходимо отказаться, является важнейшим фактором активности личности, позволяющим не идти на компромисс со своей совестью, не подчиняться требованиям извне, в правильности которых человек сомневается.

Что же касается традиционного моделирования ситуаций выбора в школе, то речь прежде всего может идти о выборе деятельности (учебной, внеучебной, внеклассной), общения (одновозрастное, разновозрастное, деловое), позиций и социальных ролей (лидер, организатор, исполнитель).

Если попытаться рассуждать дальше о возможных условиях, помогающих ребенку двигаться к достижению внутренней свободы, то можно назвать следующее – включение в процесс самопознания.

Речь, конечно, идет не только об использовании разнообразных тестов и методик, выявляющих те или иные черты характера и качества личности.

Скорее большей эффективностью обладают разнообразные игровые упражнения на развитие навыков эмпатии, общения, организацию взаимодействия в группе. Большой плюс этих упражнений в том, что они не ставят ребенка в пассивную позицию наблюдаемого, помогают не только диагностировать ту или иную особенность личности, но и развивать ее.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /

Под. ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. – М., 1999. – С. 201-206.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться: