Глава IV Тематизация эмоций в английском разговорном языке: педагогический аспект изучения.

Роль языкового образования в освоении иноязычной культуры (диалоге культур). Теория и методика.

Уникальность языка как социокультурного феномена, присущие языку

функции, универсальность средств осмысления мира и человека свидетельствуют о мощном образовательном потенциале языка, неисчерпаемых «внутренних ресурсах», таящих возможность выхода на становление, образование человека - создание образа себя, мира, своих действий в мире, целого пространства образов, т. е. на человека духовного.

Если перечислить функции языка не просто с лингвистических, а с обра-зовательных позиций, то ими будут: познавательная (язык как средство познания, орудие мышления), аккумулятивная (язык как хранитель национальной культуры), коммуникативная (язык как орудие общения, выразитель отношения, эмоций, воздействия и т. п.), личностно-образующая (язык как инструмент развития и воспитания). Сравнивая эти функции с функциями культуры, можно заметить «семейное родство» языка и культуры, их содержательную и функциональную близость, их диалектическое единство. Отношение языка к культуре двойственно: с одной стороны, язык - часть духовной культуры, с другой - язык есть порождение самой культуры и средство ее выражения.

Очевидно, что основную культурную нагрузку несет лексика: слова и словосочетания. Из них складывается языковая картина мира, определяющая восприятие мира носителями данного языка. Особенно наглядно и ярко этот аспект представлен эмотическими конструкциями – то есть тем слоем языка, в котором непосредственно сосредоточены результаты культурного опыта народа.

В данном исследовании были изучены английские экспрессивные выражения, отражающие и формирующие те свойства, достоинства и недостатки человека, которые ценятся или осуждаются в соответствующем обществе и соответствующей культуре.

Количество и качество конструкций, отражающих положительную или отрицательную оценку тех или иных человеческих качеств, можно считать показателем этических норм, правил социальной жизни и поведения в обществе, отношения нации через ее культуру и язык к миру, другим народам и культурам.

В результате проведенного исследования были выделены определенные качества личности и социальные отношения, признанные в данном обществе как более или менее важные.

Нет сомнения, что слова, словосочетания, эмотивные конструкции, то есть все то, из чего складывается лексический состав языка, играют основную роль в реализации функции языка как орудия культуры и средства формирования личности. Однако не следует думать, что весь «культурный слой» языка заключен в лексике. В формировании личности носителя языка задействованы все языковые средства, обычно, не замечаемые и не осознаваемые человеком.

Так англо-говорящие оказываются более вежливыми, но менее эмоциональными чем русскоговорящие. Язык первых не дает им возможности поиграть, а значит, и почувствовать, потому что нет выбора, есть всего лишь одна форма.

Та же тенденция к повышенной эмоциональности у носителей русского языка, к так называемой переоценке (overstatement), в отличии от знаменитой английской недооценке, недосказанности (understatment), проявляется, как это не удивительно, и в пунктуации, в первую очередь в употреблении восклицательного знака. В русском языке восклицательный знак употребляется значительно чаще, чем в английском, что свидетельствует, возможно, о большей эмоциональности и, очевидно, в более открытом проявлении эмоций. В английском языке во всех жанрах ставится запятая, что часто вызывает конфликт культур. Носители английского языка недоумевают по поводу восклицательного знака в письмах, написанных русскими: Dear John! Русскоязычные же обижаются на запятую после имени.

В синтаксисе наиболее заметная разница – это порядок слов в предложении. Английский язык известен своим жестким фиксированным порядком слов. Поскольку у него не развита система падежей как в русском (английский язык – аналитический), и, соответственно, у него нет окончаний, показывающих отношения между существительными, то порядок слов выполняет важнейшую функцию указателя этих отношений.

Взаимопонимание в межкультурном диалоге складывается из следующих компонентов:

1) Социологический аспект: имеется в виду осознание общности, приобщенности всех ко всем, зависимость одной культуры (цивилизации, народа, страны, общества) от другой.

2) Социокультурный аспект, когда каждая сторона общения приобретает социокультурный статус субъекта, на чем и основано его речевое и неречевое поведение.

3) Аксиологический, ценностный аспект. Только осознание и понимание ценностей другой культуры (конечно, при условии того же отношения к родной культуре) обеспечивает взаимопонимание, основанное на взаимоуважении, а не так называемой толерантности (терпимости). Разумеется, толерантность предпочтительнее неприязни, тем более ксенофобии (ненавистничеству). Но если мы вспомним, что «толерантность» - это по-русски «терпимость», то сразу стянет ясно, что не она должна быть целью воспитания. Только взаимопонимание, основанное на признании чужих ценностей, на признании у другого прав на эти ценности, на уважении к этим ценностям (даже если они не принимаются мною), может и должно быть целью. Говоря короче, взаимопонимание - это понимание языка народа плюс уважение к его культуре.

4) Психологический аспект. Взаимопонимание всегда ведет к координации, к сотрудничеству, к деятельности, что возможно лишь при условиях, когда: а) предмет общения становится личностно значимым для обоих собеседников (личностный контакт); б) проявляются отношения сопереживания, эмпатии и т. п. (эмоциональный контакт); в) оба общающихся приняли ситуацию (как систему взаимоотношений), поняли ее, сняли смысловые барьеры.

Культура не всегда проявляется в общении, но всегда подразумевается как невидимая часть айсберга; общающихся объединяет не то, что они говорят (это часто их разъединяет), а то, о чем они молчат, хотя и знают: это их пресуппозиция, пресуппозиционный фон, их ситуативная позиция, их культурный фон - как угодно. Это их менталитет. Без него не будет взаимопонимания, не будет и принятия чужого менталитета.

В связи с вышесказанным, можно говорить о том, что процесс иноязычного образования, являющийся одним из видов образования вообще, фактически включает в себя четыре аспекта: 1) Познание, которое нацелено на овладение культурологическим содержанием иноязычной культуры (сюда относится не только культура страны, собственно факты культуры, но и язык как часть культуры); 2) Развитие, которое нацелено на овладение психологическим содержанием иноязычной культуры (способности, психические функции и т. д.); 3) Воспитание, которое нацелено на овладение педагогическим содержанием иноязычной культуры (нравственный, моральный, этический аспекты); 4) Учение, которое нацелено на овладение социальным содержанием иноязычной культуры, социальным в том смысле, что речевые умения усваиваются как средства общения в социуме, в обществе. Любой обучаемый должен знать и уметь реализовывать те функции, которыми наделено каждое из речевых умений и общение в целом. Если и можно говорить о практическом предназначении иностранного языка, то не только в смысле осознания указанных функций и овладения ими, но и в смысле осознания практического результата, который сказывается на овладении речевыми умениями в зависимости от уровня овладения культурологическим, психологическим и педагогическим аспектами содержания иноязычной культуры. Итак, иноязычная культура есть та часть общей культуры человечества, которой учащийся может овладеть в процессе коммуникативного иноязычного образования в познавательном (культурологическом), развивающем (психологическом), воспитательном (педагогическом) и учебном (социальном) аспектах.

Познавательный аспект иноязычной культуры.

Культурологическое содержание жизни того или иного народа, как известно, очень объемно. Овладение культурой есть постижение системы ценностей народа, которое осуществляется на трех уровнях: а) на уровне восприятия {познавательное значение знаний), б) на уровне социальном (прагматическое значение знаний) и в) на уровне личностного смысла (аксиологическое, или ценностное, значение знаний). Также можно выделить две основные функции модели культуры – репрезентативную и ретрансляционую.

Модель культуры следует усвоить обязательно, ибо без этой базы не сформируется менталитет. В процессе первичной социализации менталитет складывается стихийно и под воздействием образования, когда первое часто дает больше, чем второе. При иноязычном образовании делается ставка на содержание образования. Вот почему так важно создание искомой модели культуры. Создание модели культуры позволит сохранить ее необходимые функции.

Тренинг-центр Школа Красноречия. shkola-krasnorechiya.kzshkola-krasnorechiya.kzКурсы ораторского искусства в Алматы! Записаться на бесплатное занятие! Ораторское искусствоИскусство убежденияИскусство общенияТостыСкрыть рекламу: Не интересуюсь этой темойНавязчивое и надоелоСомнительного содержания или спамМешает просмотру контента Спасибо, объявление скрыто.

Высшее образование. Информатика do.sibsutis.rudo.sibsutis.ruПолучи высшее образование дистанционно в СибГУТИ! Без выездов и сессий! Государственный дипломБез скучных лекций и сессийЗадать вопросСкрыть рекламу: Не интересуюсь этой темойНавязчивое и надоелоСомнительного содержания или спамМешает просмотру контента Спасибо, объявление скрыто.

Яндекс.Директ

Система иноязычного образования, нацеленная на развитие и саморазвитие человека в соответствии с принципом культуросообразности, может управлять процессом становления индивидуальности, моделируя желаемый результат, в рамках развивающего аспекта иноязычной культуры.

Основываясь на цели развивающего аспекта (развивать то, что играет наиболее важную роль для процессов познания, воспитания и учения), а также на сущности процесса развития человека, логично будет считать, что объектами развития должны быть способности, которые позволили бы осуществить успешное функционирование познавательной, эмоционально-оценочной и деятельиостно-преобразующей сфер деятельности учащегося. Так как именно способности могут развиваться из имеющихся у индивида задатков, и развиваться они могут только в деятельности. Потому что развитие личности - это раскрытие и реализация способностей. Развитие способностей в образовательной деятельности благотворно скажется не только на ней самой, но и заложит основы для самообразования человека и его последующей жизнедеятельности в целом.

Рассмотрим перечень основных способностей (как объектов развития), которые с необходимостью будут развиваться системе коммуникативного иноязычного образования (деление способностей на указанные группы является весьма условным): 1) Способности к познавательной деятельности. В этой группе можно различить две подгруппы, или способности двух уровней - перцептивного и моделирующего. 2) Способности к эмоционально-оценочной деятельности (психологические процессы эмоционально-ценностной переработки информации, т. е. принятие того или иного факта чужой культуры как личной ценности.). 3) Способности, необходимые для функционирования деятельностно-преобразующей сферы. Это те способности, которые проявляются в соответствующих действиях учащихся. Все эти способности можно условно разделить на две группы: способности осуществлять репродуктивные речевые действия (или формирование речевых навыков) и способности осуществлять продуктивные речевые действия (или развитие речевого умения).

Именно эти способности в конечном счете определяют успех овладения умением общаться. Но даже при необходимом уровне их развития процесс достижения цели может быть весьма затруднен, если не развиты так называемые умения учиться и тем более - мотивационная готовность к образовательной деятельности.

Воспитательный аспект (педагогическое содержание) иноязычной культуры.

Содержание данного аспекта зависит от того, как понимается воспитание. В данном случае воспитание также связывается с культурой и понимается как процесс становления, обогащения и совершенствования духовного мира человека через творческое наследование (присвоение) доступной ему культуры.

Будучи связанным с культурой, основанным на ней, воспитательный аспект перестает быть чем-то дополнительным, довеском обучения, вытекая из сущности самой технологии, в нашем случае - коммуникативной технологии.

Чтобы увидеть воспитательный потенциал коммуникативной технологии овладения иноязычной культурой, необходимо понять, что она основана на системе функционально взаимообусловленных принципов, объединенных единой стратегической идеей: принципов речемыслительной активности, личностной индивидуализации, ситуативмости, функциональности и новизны. Все эти принципы «несут» в атмосфере иноязычной культуры воспитательный заряд и поэтому вовлекают учителя и учащихся в глубинное и духовное общение, которое, в сущности, и является воспитательным процессом. В этом смысле коммуникативная технология вписывается в педагогику сотрудничества как тип воспитания: в обоих случаях общение составляет сущность явлений.

Воспитательный потенциал также зависит от культурологического содержания используемых материалов, от их потенциальных возможностей. Но любые возможности могут остаться, нереализованными, если задачам воспитания не будет соответствовать учитель. Именно учитель несет в себе некое содержание образования, и именно это культурное, духовное содержаниё становится одним из главных компонентов образовательного процесса. Итак, триада «материалы - технология - учитель» составляет залог успешной реализации воспитательного аспекта. Какова же та система ценностей, на которую следует ориентироваться, определяя содержание воспитательного аспекта.

Учебный аспект иноязычной культуры.

Содержание учебного аспекта составляют те речевые умения, которыми должен овладеть учащийся как средствами общения - говорение, аудирование, чтение и письмо (возможен и перевод), а также само умение общаться. Поскольку каждое из умений включает в себя определенные навыки, характеризуется определенными параметрами и основано на определенных психологических механизмах, построить единую и строгую классификацию объектов усвоения весьма сложно, главное - не упустить чего-либо важного. Эту цель преследует предлагаемый ниже перечень подлежащих овладению объектов.

Говорение как средство общения включает в себя: лексические навыки говорения, формируемые на базе намеченного программой количества лексических единиц; грамматические навыки говорения, формируемые на базе грамматических явлений, составляющих структурную основу системы речевых средств данного языка; произносительные навыки говорения, формируемые на основе фонетических явлений, составляющих систему произносительных средств данного языка;.

Письмо как средство общения включает в себя: лексические навыки письма (соответствуют аналогичным навыкам говорения); грамматические навыки письма (соответствуют аналогичным навыкам говорения); графические навыки письма (навыки каллиграфии, орфографии, пунктуации и синтаксиса);

Чтение как средство общения. Специфика целей чтения как рецептивного вида деятельности проявляется в видах заданий и в способе их формулирования. Итак, необходимыми в плане чтения можно считать следующие навыки и умения: лексические навыки чтения; грамматические навыки чтения; перцептивные навыки чтения (механизм чтения, или техника чтения), умение выбрать материал для чтения в зависимости от поставленных задач;

Аудирование как средство общения. Объектами обучения в плане аудирования можно считать следующие: лексические навыки аудирования, формируемые на базе определенного программой количества лексических единиц; грамматические навыки аудированияя формируемые на базе грамматических явлений, необходимых для функционирования данного вида речевой деятельности; перцептивные навыки аудирования, формируемые на основе речевых единиц, функционирующих в данном виде речевой деятельности; фонематический слух; объем слуховой памяти;

Умения общения состоит в следующем: умение вступать и поддерживать общение (с учетом времени, участников, ситуации, способов общения и т. п.); умение общаться на разных уровнях ( с одним собеседником; с группой).

Наконец, следует включить в учебный аспект еще одну группу умений - умения учиться; Особое значение это умение приобретает для предмета «иностранный язык»: во-первых, приемы овладения другими предметами не всегда могут быть перенесены урока урок иностранного языка; во-вторых, рассчитывать на успех при ограниченном количестве часов можно только в том случае, если учащийся будет уметь работать самостоятельно; в-третьих, в школе закладываются только основы владения языком, поэтому умения учиться понадобятся человеку при продолжении образования. Необходимо напомнить, что учебный аспект составляет социальное содержание иноязычной культуры, поскольку его результаты непосредственно направлены на социальные нужды человека - умение успешно общаться в другом социуме.

Завершая рассмотрение содержания иноязычной культуры (или иноязычной культуры как содержания иноязычного образования), можно утверждать, что понятие «иноязычная культура» выражает совокупность процессов, происходящих с текстами, единицами речи, речевыми умениями, составляющими их навыками и всем, что используется в образовательной технологии, процессов, которые характеризуют взаимодействие всех компонентов и порождают «внутреннее состояние» системы Таким образом,. иноязычная культура возникает в процессе образования и в целях образования при наличии условий.

В связи с этим ниже предлагается методика изучения и закрепления материала (способов выражения эмоций в английской разговорной речи) в форме упражнений.

Обучение эмоциональной речи осуществляется тремя способами: с использование диалога-образца, на основе пошагового составления диалога и посредством создания ситуаций эмоционального общения.

В процессе активизации иноязычного речевого общения зачастую возникает необходимость некоторой речевой доработки, для которой требуются специальные приемы, учитывающие характер использования иностранного языка как средства общения и инструмента речевой деятельности.

Работа с диалогом-образцом ориентирована на овладение обучаемыми образцовыми эмоциональными высказываниями на иностранном языке, тренировку коммуникативного взаимодействия обучающихся, оперирование языковым материалом в диалоговой эмоциональной речи, выполнение различных трансформаций с текстом диалога, а также на формирование навыков и умений составления экспрессивных конструкций по образцу.

Поэтапное обучение составлению эмоциональной речи предполагает овладение обучаемыми тактикой построения эмотивного диалога в соответствии с речевыми намерениями обучающихся и с учетом складывающегося и развевающегося между ними взаимодействия, взаимосвязи и характера реплик-реагирования. Пошаговое обучение ориентировано также на формирование навыков и умений конструирования диалога в разных ситуациях с учетом характера коммуникативных партнеров и их межролевого взаимодействия.

Обучение диалоговой эмоциональной речи с помощью серий упражнений предполагает овладение навыками и умениями, нужными для реализации ситуации общения в соответствии с коммуникативными задачами обучающихся, с учетом конкретных условия общения, а также с опорой на различные типы межличностного и межролевого взаимодействия обучающихся. В подобных упражнениях предусматривается также тренировка ситуативного употребления как разнообразного языкового материала, так разных функциональных типов речевых высказываний и типов коммуникативного взаимодействия обучающихся.

Ниже предлагается небольшая часть упражнений, составленных для выработки навыков эмоционального общения на английском языке:

1) упражнения на уточнения эмоциональных интонаций, используемых в устном иноязычном общении;

2) упражнения на развитие навыков и умений владения эмотивным лексическим материалом;

3) упражнения на овладение экспрессивным синтаксисом иноязычного речевого контекста;

4) упражнения на формирование умения адекватного выбора и оформления иноязычной речевой реакции;

5) упражнения на угадывание речевого воздействия при заданной реплике – реакции;

6) упражнения на реализацию общедеятельностных функций во взаимодействии реплик воздействия и реакции;

7) упражнения на уточнение характера реакции (в зависимости от эмоционального состояния человека в момент восприятия речевого воздействия);

8) упражнения на реализацию реакции на одно и то же воздействие с учетом множества общедеятельностных функций.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться: