ГЛАВА 17. ТЕХНИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ

 

Большинство вопросов, касающихся техники преподавания, сводятся к двум глобальным и взаимосвязанным проблемам: 1) обеспечение обратной связи и 2) интенсификация урока иностранного языка.

В этой главе мы сосредоточимся лишь на нескольких частных аспектах обеих проблем. Рассмотрим те аспекты, которые, во-первых, существенны для любой категории учащихся (школьников, студентов, слушателей курсов), во-вторых, зависят от самого преподавателя, а не от технической оснащенности учебного заведения, а в-третьих, связаны со структурой занятия, где сочетаются индивидуальные, фронтальные и другие формы работы и осуществляется переход от одного режима к другому и т.д.

Сложнее всего осуществить обратную связь на этапе ознакомления. Именно это имела в виду З.М.Цветкова [40], размышляя о ступенях становления профессиональной компетенции учителя:

1) учитель начинает видеть, что его не понимают;

2) учитель видит, что именно не понимают;

3) учитель осознает, почему его не понимают;

4) учитель видит, ч т о нужно сделать, и делает так, чтобы его поняли;

5) учитель способен добиться понимания за минимальное время;

6) добиваясь понимания за минимальное время, учитель одновременно развивает творческие возможности учащихся.

Из этого высказывания З.М. Цветковой следует, что основная трудность для преподавателя - не в четком изложении материала, а в умении поставить промежуточные задачи после каждой дозы материала и обеспечить активность всех учащихся, свидетельствующую о понимании. И здесь необходимо помнить, что объяснения, данные в конспекте, как правило, не заменяют устных объяснений преподавателя. Желательно, чтобы информация и задания к ней, предъявляемые в конспекте, и те, что даются преподавателем устно, не повторяли друг друга, а как бы «пересекались», задействуя разные способы объяснения. Например, в конспекте дается задание:

Воспроизведите предложения в нужной видо-временной форме. Учитывайте различия между «Я этого не сделал» (= «Это не сделано») и «Я этого не делал» (= «Это сделал вовсе не я, а кто-то другой»). В первом случае нас интересует результат и используется преднастоящее время. Во втором случае нас интересует само действие, точнее, кто его совершил, и используется прошедшее время.

a) I (not break) the cup! Look: it's quite all right!

b) I (not break) the cup. I don't know who did...etc.

Переходя к этому заданию при работе по конспекту, преподаватель вначале делает «обучающую проверку» понимания инструкции. Это может осуществляться так:

Прослушайте английское предложение без объясняющего контекста и скажите, имеется ли в виду, что действие, скорее всего, было совершено, но кем-то другим: " She hasn 't made a cake.", " I didn 't take your umbrella. " etc.

(В первом случае торт так и не был сделан.Во втором случае зонтик, вероятно, кто-то, взял, хотя и неизвестно кто.) А теперь прослушайте аналогичные высказывания на русском языке и поднимите красную карточку, если надо использовать преднастоящее время, и синюю, если прошедшее.

После такого дополнительного пояснения можно смело переходить к выполнению задания по конспекту. Но следует помнить, что объяснение далеко не всегда сводится только к ознакомлению с языковым материалом. В предыдущих главах мы показывали, как объяснять отличие фактов от идей и мнений, как учить подбирать минимум характеристик, необходимых для дефиниции, и т.п. Во всех этих случаях объяснение на уроке также не должно дублировать объяснение в конспекте. Зачастую преподаватель планирует краткую беседу, которая непосредственно в конспекте не фиксируется. Такие беседы особенно необходимы на уроках, посвященных чтению и интерпретации художественного текста. В беседе проверяется, смогли ли учащиеся заметить, от чьего лица ведется повествование, меняется ли рассказчик, какова была их первоначальная гипотеза, о чем будет рассказ, и насколько они оправдались. На основании вопросов о том, каковы намерения главного героя, что он делает, к чему он стремится, как проводит время, старается ли произвести впечатление на других и т.д., вычерчивается линия поведения героев. В ходе беседы выясняются сигналы, с помощью которых проявляются имплицитные характеристики героев, отношение автора к ним, уточняются и иллюстрируются на примерах приемы, использованные для воздействия на читателя, строится гипотеза о замысле автора. Целью такой беседы является «приглашение» к интерпретации текста. В самом же конспекте, как правило, начальное задание как бы суммирует результаты подобной беседы и одновременно предвосхищает линии, по которым пойдет дальнейшая более глубокая интерпретация в ходе обсуждения текста. Желательно, чтобы инструкция к начальному заданию, в котором дается предвосхищающее обобщение сути текста, не сводилась к простому воспроизведению информации даже на I курсе в вузе или в школе, а предлагала бы тот или иной способ частичного преобразования информации (незначительное расширение, сокращение, множественный выбор, перестановка частей по степени важности и т.п.). Приведем два примера начальных заданий для занятий на I курсе, посвященных обсуждению рассказов У. Сарояна:

a) Reproduce the information choosingthe best way of completing some of the sentences:

In the story " A Curved Line" William Saroyan wants to re-establish human relationships. His main character wants to get away from loneliness. He (is afraid of; is sick and tired of; misunderstands; feels helpless in; feels a perfect stranger in) the world of business and advertisements. He wants to join people whose faces are full of strange significance. Saroyan treats his characters with (admiration; compassion; great respect; great pity; warmth; gentle irony; sarcasm; indifference). He emphasizes the lesson of life: be natural but friendly. This is not pronounced, but it is felt.

b) Reproduce the information by heart adding some other questions instead of " etc.":

The questions Saroyan asks in his story belong to the usual set of questions: What is man's real self? What is man's real attitude to himself and to other fellow-creatures? What is the meaning of beauty? etc. Saroyan doesn't give answers to these questions. He only puts them. He shows man waging a constant war against himself and others. There can't be any peace for him as long as there is no harmony in the world he lives in. (" War and Peace" ).

Руководить выполнением заданий - одна из основных функций преподавателя. Перед выполнением заданий преподаватель обязан:

• предупреждать возникновение ошибок, как языковых, так и логических;

• устанавливать связи с предыдущими заданиями, указывая, насколько последующее задание сложнее тех, что были ранее, и насколько выполнение предыдущих поможет в дальнейшей работе;

• устанавливать связь по тематике и проблематике с предыдущими заданиями и с предшествующими уроками;

• дать образец выполнения задания.

В ходе выполнения задания часто бывает необходимо:

• исправлять возникающие ошибки (языковые и логические);

• давать дополнительные разъяснения (уточнять правила использования языковых единиц, «подбрасывать» новые языковые единицы, рассчитанные на запечатление их в памяти в силу речевой потребности, показывать возможности варьирования образца);

• вмешиваться в беседу и регулировать ход высказывания вопросами, показывая, в частности, как использовать правила речевого этикета для эффективного воздействия на собеседника;

• выражать собственное мнение в качестве равноправного участника общения.

После выполнения задания желательно:

• суммировать сказанное всеми учащимися для оценки качества выполнения задания;

• суммировать сказанное всеми учащимися, чтобы подытожить сходство и различие их мнений.

В конце занятия полезно дать учащимся возможность высказать свои соображения по структуре урока, оценить его полезность и достигнутые результаты.

Во избежание ошибок перед выполнением задания следует еще раз напомнить учащимся, на что они должны обратить внимание. Продемонстрируем сказанное на простейшем примере. Обучая структуре общих вопросов, Б.А.Лапидус и М.М.Неусихина широко используют упражнение «Прослушайте и выразите удивление и сомнение относительно сказанного». Перед таким упражнением имеет смысл еще раз напомнить учащимся, как задавать общие вопросы: Ask a short question of disbelief. You must listen to the beginning of the statements: " They are..." " Are they? " " He is..." " Is he? " " She can..." " Can she? " Mind the changes when the first person singular and the second person are used in questions: " You are... " " Am I? " " I am... " " Are you? " And if you hear a normal verb in the Present Indefinite, use " Do they? " " Does it? " etc.

Кстати, немаловажно, чтобы содержание высказываний было неожиданным и тем самым соответствовало навязанной задаче выразить удивление и недоверие:

Не knows ten languages. I like snakes. I am afraid of cats. etc.

Иной способ профилактики аналогичной ошибки можно применить при обмене информацией в парах по следующей подстановочной таблице:

Does it Is it Do you Can you Are you

often sad? (happy? frightened? ashamed? ) sing well? (draw well? knit? sew? make cakes? ) easy (hard) to please? live very far? go to bed late? get home on foot? fond of singing? (dancing? shopping? cooking? ) take you long to get to the University? still difficult to understand English texts? speak English outside the classroom? mean much to you to get excellent marks? unhappy (indifferent) when the teacher is displeased? seem natural to you to make mistakes? easy (necessary) to learn texts by heart?

 

Здесь перед взаимным расспросом по таблице полезно попросить учащихся соотнести каждую строчку смысловой части вопроса с его началом: Дайте начало вопросов: «Умеете ли вы петь? » и т.д. Можно сделать и наоборот: попросить подыскать все строчки, которые согласуются с тем или иным началом. (При этом важно, чтобы таблица не воспринималась как чистое грамматическое упражнение, а для повышения ее коммуникативного статуса желательно, чтобы каждый учащийся после расспроса суммировал полученную от собеседника информацию с выражением своего отношения к ней: Странно, что... Неудивительно, что... С одной стороны, прекрасно, что... Но, с другой стороны, жаль, что... и т.п.)

Как уже было сказано, необходимо предупреждать ошибки и иного рода: в логике высказывания, в этикетных действиях и пр. Так, перед составлением «светской беседы» между гостьей и молодой хозяйкой, недавно вселившейся в новую квартиру (лексика по теме «Дом, квартира»; степени сравнения прилагательных), полезно подсказать, что нетактично расхваливать собственную квартиру и критиковать вкус хозяйки, что молодой хозяйке могут быть приятны вопросы о том, как они с мужем благоустраивали квартиру, однако не рекомендуется затрагивать финансовые проблемы и т.п. Если же обращать внимание исключительно на языковую правильность высказывания, то очевидно, что даже студенты делают грубые этикетные ошибки типа «Моя гостиная гораздо уютнее вашей».

Нередко перед выполнением задания полезно дополнительно подсказать, о чем можно говорить в связи с данной ситуацией. Например, для придания проблемности столь прозаичной теме, как сервировка стола и процесс приема гостей («Моя жена разливает чай по чашкам. Моя племянница разносит сэндвичи...» и т.п.), можно использовать классическую детективную ситуацию:

" One of the guests drops dead at the party right after tasting his (her) wine or coffee. A detective investigates the case. Make up a dialogue between the detective and the hostess or the maid."

К подобной инструкции желательно дать дополнительные разъяснения: " If the guest was poisoned, every little detail matters: how many glasses or cups there were on the table, who served the coffee or wine, who handed round the sandwiches, who came first, who was sitting next to the victim, etc."

Хотя подобная речевая практика не связана с высказыванием собственных мнений, разыгрывание предложенных ролей требует логики и изобретательности. Именно поэтому создаются благоприятные условия для создания психологической «ловушки» [21], в которую могут попадать вовремя подсказанные преподавателем языковые единицы. Можно предположить, что напряжение речевой потребности создает предпосылки для запечатления в памяти не только слов и фразеологических выражений, но и грамматических конструкций (что отнюдь не снимает необходимости дальнейшей тренировки). Например, в вышеописанной ситуации с расследованием убийства в такую «ловушку» может попасть конструкция see/hear smb do smth. (Did you see anybody touch this cup? etc.)

При формировании умений одна из важнейших технических задач заключается в апелляции к предыдущему опыту. Особую важность она приобретает при отработке новых компонентов сложных умений. Так, обучая пониманию и составлению коротких объяснительных высказываний (в данном случае имеется в виду объяснение путем описания), можно начать с рецептивного умения догадываться об объекте описания. Такое объяснительное описание обязательно должно быть однозначным, например:

You do it in winter. You do it for pleasure. It's a kind of sport. You can do it everywhere out of town. (skiing)

Трансформируя данное умение в рецептивно-продуктивное, преподаватель говорит на следующем занятии: «В прошлый раз вы учились догадываться, о чем идет речь в описании. Но бывают случаи, когда человеку не удается догадаться сразу, хотя фактов вполне достаточно. Помогите «недогадливому», добавляя к готовым описаниям дополнительные характеристики. Например:

It's a season. People like it very much. They are glad when it comes at last. The trees are green and the birds sing. Boys and girls get tired of school. (...The days are getting longer and longer. Some people go swimming already, but the water is still cool.)

На следующем занятии мы апеллируем к опыту двух предыдущих уроков, еще более усложняя умение: «Если в прошлый раз вы добавляли характеристики, которые, по сути, были излишними, то теперь вам предстоит научиться конкретизировать незавершенное описание. Для этого надо выяснить, какие объекты могут быть описаны с помощью заданных характеристик, а затем добавить характеристики, которые постепенно сняли бы неопределенность. Например:

It is white. It is cold. It consists of water, (ice? snow? )

a) It is soft. It falls on the ground from the sky. (snow)

b) It is hard. Be careful not to fall! People skate on it. (ice)

И наконец, на следующем уроке можно не усложнять умения как такового, но задействовать его в более сложных условиях, т.е. предлагать расспрос как способ снятия неопределенности, что требует большего отвлечения внимания учащихся на структуру вопросительных предложений.

Эффективным стимулом для правильного выполнения заданий является и образец. О некоторых его функциях упоминалось в предыдущей главе. Здесь же мы прокомментируем некоторые технические аспекты его применения.

Если трактовать образец в самом широком смысле этого слова, то показ преподавателем того, к чему учащиеся придут в конце занятия, представляющий коммуникативное воплощение поставленной цели, тоже является своего рода образцом (см.: [54]). Он сродни беседе, проводимой в начале занятия, но, поскольку он обычно задействуется на занятиях, формирующих навыки, а не умения, его цель состоит не столько в приглашении к обмену мнениями, сколько в демонстрации, как то или иное языковое явление используется в связном высказывании и сочетается с уже известными явлениями. Одновременно подобный образец может выполнять и иную функцию, например, служить материалом для аудирования. Так, в шестом классе, где вырабатываются навыки использования лексики по теме «Город» и одновременно активизируется конструкция there is, урок начинается заданием на ауди-рование: Прослушайте описание небольшого городка и после каждого предложения поднимите красную карточку, если то же самое можно сказать и о нашем городе, и синюю, если нельзя:

К. is a very old town. It is a very green town. There are many parks in it. There are not many factories in K. The streets and squares are very clean... etc.

На таком уроке последнее задание коррелирует с образцом: «Опишите наш город, сначала перечисляя, чем он вам нравится, а затем упоминая о его недостатках». Или: «Опишите любой из следующих городов, чтобы ваши товарищи догадались, какой город вы описываете».

При формировании умений даже составление относительно коротких высказываний может представлять собой значительные трудности. В этом случае полезно дать как минимум два образца, чтобы исключить бездумную имитацию. Например, отработка лексических навыков по теме «Жизнь в современном городе, городской транспорт» хорошо сочетается с формированием умения выразить собственное мнение, сопоставляя аргументы и контраргументы. Одно из последних заданий на занятии по устной практике в конце I курса может выглядеть так:

As you know, a city-dweller has to face a lot of problems. The stresses of everyday life are sometimes almost unbearable. Besides the jammed roads and the overcrowded buses, there are lots of other inconveniences.

Speak of your own attitudeto the stresses and inconveniences of modern city life. E. g.:

" As to me, I don't mind the crowded buses: I hardly ever use them, so it doesn't make much difference. I can easily put up with the noise of the traffic: I am used to it. But the queues are quite unbearable. I am sick and tired of queuing up for every little thing!...etc."

Or:

" Modern city life drives me mad! I can do without any modern convenience as long as I can get away from the noise of the city. I am tired of overcrowded buses. And crossing the street is getting more and more dangerous!..." etc.

Образцы свидетельствуют о том, что та же лексика и очень близкий набор структур могут обеспечить высказывания по самым различным точкам зрения. И все же вариативные образцы иногда могут быть заменены иными опорами: например, в виде вопросов, которые также подсказывают, о чем еще можно сказать, помогают припомнить базисные структуры и дают полную свободу самовыражению.

Вот, например, еще один вариант предыдущего задания: Explain what things are you quite fed up with (= are sick and tired of), what inconveniences you are willing to put up with and actually hardly notice at all, what things you don't mind doing, etc. For instance, what do you think of queuing up for every little thing? of the streets littered with cigarette-ends and used-up bus tickets? of the way people treat each other? Are you prepared to do without taxis, which you can hardly afford now? etc.

Если образец к речевым заданиям подобного рода дается устно, то он может выполнять еще одну функцию: он призван созвать атмосферу естественного общения, т.е. преподаватель не просто показывает, как строить высказывание, а делится собственными мнениями. С этой целью следует избегать формальности в оценке высказываний учащихся. Если мы оцениваем высказывание как удачное, то вместо традиционных формул поощрения лучше задействовать комментарий, который был бы вполне уместен и не на уроке, а в реальной беседе. Например:

Well, if you feel that way, you were not born to livein a big city. You'd better think of moving to the country.

Or:

I'm afraid I don't see it that way. I wonder how you can stand allthat noise. Doesn't it get on your nerves?

Кстати, такие комментарии легко могут перерасти в беседу между преподавателем и учащимся, к которой нередко присоединяются и другие учащиеся.

Множественность образцов необходима для того, чтобы учащийся пришел к какому-то смысловому решению. И если в бытовых ситуациях, подобных вышеупомянутой, каждый собеседник уже имеет свою точку зрения, то при оценке художественного произведения образец может помочь сформировать ее, поэтому предлагать лишь один образец - значит навязывать свое мнение. Так, на II курсе при чтении романа О.Уайльда «Портрет Дориана Грея» давалось следующее задание:

Read the two monologues of famous English writers and use any one of them or both as models in order to reproduce what Dorian Gray must have felt after killing Basil Hallward:

a) " I don't know what to do - not I: God forgive me but I very impatient. I wish - but I don't know what to wish without a sin. What a world is this! What is there in it desirable? The good we hope for so strangely mixed that one knows not what to wish for! And one half of mankind tormenting the other and being tormented in tormenting! " (S.Richardson)

b) " What I hate is myself. When I think that one has to take so much, to be happy, out of the lives of others, and that one isn't happy even then! One does it to cheat one's self but that is only, at the best, for a little. The wretched self is always there. What it comes to is that it's never a happiness, any happiness at all, to take. The only safe thing is to give." (H.James).

Очень важно понимать, что такие задания на занятиях по домашнему чтению нужны отнюдь не для того, чтобы «активизировать словарь». Воссоздание внутренних монологов героев помогает не только характеризировать их, но и глубже проникать в замысел автора и в его манеру письма.

Безусловно, там, где требуется интерпретация, перечитывание, образцы должны предъявляться письменно. Письменными они должны быть и тогда, когда они прилагаются к домашнему заданию. Устный же образец хорош тогда, когда он рождается из сотрудничества преподавателя и учащихся. Обычная практика апелляции к «сильному» учащемуся, на наш взгляд, психологически менее оправдана, чем фронтальная работа, где каждый может предложить свой вариант или хотя бы фрагмент образцового высказывания. Тем самым проверяется готовность группы к выполнению задания.

Рассмотрим подготовку к упражнению " comparison game" (термин С.Аллена), в котором учащиеся должны самостоятельно сопоставить два объекта по общим и различным характеристикам.

Let's compare rain and snow. What do they have in common?

To begin with, they are not objects: they are natural phenomena. What do they consist of? Where do they come from? Are they both good for the crops? Now, sum up everything that rain and snow have in common. And how do they differ? Are they both colourless? Do they both stay on the ground for a long time? Can you hear each of them falling? Sum up these differences and think what else you can add.

После такой работы над образцом можно давать пары объектов для самостоятельного сопоставления. Объекты могут быть из самых разных сфер человеческого опыта, но при этом желательно дать возможность выбора. Здесь важно, чтобы учащиеся уловили основные принципы сопоставления: функцию, форму, размеры, цвет и другие качественные характеристики.

И наконец, последнее замечание относительно образца: он не должен «съедать» то, что учащиеся могут сказать и сами. Например, при подготовке к " comparison game" не нужно задавать вопросов, если учащиеся сами находят и формулируют общие свойства и различия. Вопросы лишь подталкивают их к дальнейшему поиску, подсказывая новые, подчас неожиданные критерии. Так, вряд ли целесообразно задавать вопрос о временах года, когда обычно выпадает дождь или снег, ибо это самый очевидный критерий.

Несмотря на тщательную профилактику ошибок, их не удается полностью избежать. Поэтому исправление ошибок - существенный элемент преподавательской техники. Исходя из того, как преподаватель исправляет ошибки, З.М.Цветкова давала своеобразную классификацию учителей. Первую категорию она называла «тиграми в засаде». Учитель как бы предвкушает ошибку как очередной повод для педагогических сентенций. Такой учитель никогда не сможет стать сотрудником учащихся и создать атмосферу доверительного общения.

Методическая несостоятельность «тигра в засаде» стала своеобразным символом порочного преподавания иностранных языков, когда боязнь сделать ошибку мешает коммуникативной деятельности, ведет к психологической задавленности. Такое отношение преподавателя к ошибкам вызвало обратную реакцию в методике: появились методы, возводящие в абсолют психологическую раскованность учащегося и поощряющие «структурную и лексическую безответственность». И здесь речь идет уже не столько о принципе коммуникативной достаточности, сколько о преподавании под девизом: лишь бы не молчали, а объяснить можно частично и жестами. Но самое неприемлемое - это появление, в противовес «тигру», двух типов преподавателей, которых З.М.Цветкова называла «равнодушниками» и «подкладывающими». Первые зачастую вообще игнорируют ошибки учащихся, а вторые, чувствуя любое затруднение учащихся, подсказывают правильный вариант либо сразу, как только ошибка сделана, либо даже не дожидаясь ее возникновения; при этом у учителя последнего типа возникает иллюзия, что учащиеся владеют языком вполне сносно, в то время как любая проверка или любая реальная коммуникативная ситуация свидетельствует об обратном, к немалому изумлению учителя.

С точки зрения З.М. Цветковой, с которой мы полностью согласны, по параметру отношения к ошибкам оптимален четвертый тип учителя, который при возникновении ошибки подсказызывает «зону», где надо искать правильный вариант, и оставляет учащегося в «ответственном одиночестве», позволяя ему самому решить языковую или коммуникативную задачу. Такой тип учителя-сотрудника возможен лишь при сознательном подходе, где правило предшествует тренировке (См. [40]).

Если преподаватель убежден, что учащийся может быстро исправить ошибку, нет нужды даже указывать ее зону. Достаточно простого сигнала, что ошибка совершена, например, фразы " Sorry? " или вопроса-переспроса, или повторения начала фразы до того места, где была сделана ошибка.

Если же нет уверенности, что ошибка будет самостоятельно исправлена, но при этом преподаватель знает наверняка, что учащийся помнит правило, то достаточно указатьзону ошибки. Этоможно сделать с помощью:

- жеста;

- названия языкового явления: " tense", " article" ',

-дословного перевода: " *Не want..." «Он хочу? » Или " Send children to bed" «Уложи каких-нибудь детей спать? »;

- уточнения содержания высказывания: " I lived here for ten years". " Do you still live here? Then what about the tense form? " Или: " The 8.30 train is the most comfortable one." " Do you mean that it's a pleasure to travel by it or do you mean it arrives just at the right time? Then use another adjective";

- частичного перевода: " have made the exercise" - «составил или выполнил? » Или: " I want to study children" - «изучать детей или обучать их? »

Если же преподаватель сомневается, что учащимся правило известно или что они его помнят, необходим развернутый комментарий. Он может представлять собой собственно правило или же трактовку контрастных примеров. Так, если ошибка вызвана неоднозначностью русского предлога «пока», можно сопоставить фразы типа: " I shan't be able to visit you as long as my husband is away" и " I shan't be able to visit you until my husband comes back." (As long as shows that the action or state lasts. Until shows what is going to happen.)

Когда преподаватель предпочитает развернутый комментарий, он, как правило, привлекает внимание всей группы. Если же указывается только зона ошибки, то коррекция может быть индивидуальной или фронтальной, в зависимости от количества учащихся, совершивших ошибку. Если ошибку допустили двое-трое учащихся в группе, значит, она типична, и ее следует вынести на общегрупповую работу. Таким образом, коррекция совмещается с предупреждением аналогичной ошибки у остальных.

В отличие от языковых, логические ошибки, на наш взгляд, всегда нуждаются в комментариях, ибо они вряд ли могут быть вызваны недостаточностью тренировки.

Правильная коррекция ошибок экономит время на занятии. Важно знать, какое средство коррекции использовать и как именно. Остановимся подробнее на таком средстве, как жест.

Жест наиболее эффективен при коррекции фонетических и грамматических ошибок. Жестом можно указать на правильную артикуляцию звука, подчеркнуть его долготу или краткость, обозначить тон или диапазон фразы, подсказать порядок слов, временную форму, число и т.п. В каждом отдельном случае жест однозначен, т.е. закреплен за определенным значением, хотя его первоначальный выбор относительно произволен. Так, ошибка в употреблении глагола 3-го лица единственного числа без суффикса «s» может сигнализироваться движением пальца, как бы рисующего в воздухе контуры буквы «s», поднятием одного пальца, что означает единственное число, или трех пальцев, что означает 3-е лицо, однако важно, чтобы в данной группе был принят только один способ. Однозначность жеста не мешает его полифункциональности, т.е. употреблению с иной целью на ином уровне значения. Поскольку жест может использоваться не только для коррекции ошибок, но и для указания на режим работы (хоровая работа, парная работа, обмен ролями, объединение в группы и т.п.), то такой жест, как, например, встречное движение рук справа налево и слева направо, может означать: на уровне грамматики -неправильный порядок слов, на уровне режимов работы - команду поменяться ролями. Жестом можно также корректировать обращенность речи к конкретному собеседнику. Жесты могут быть обращены к отдельному учащемуся или ко всей группе. Они могут действовать самостоятельно или сочетаться с вербальной инструкцией. Важно лишь, чтобы жест был ненавязчивым, плавным, ибо резкий жест может раздражать и подавлять учащегося.

Один из аспектов организации занятия и техники его проведения - это размещение учащихся в аудитории. Один из оптимальных способов такого размещения - подобие «подковы», в центре которой находится стол преподавателя. Это позволяет учащимся видеть друг друга, что облегчает их речевое взаимодействие. Кроме того, преподаватель может выслушивать каждого учащегося, не мешая остальным вполголоса готовиться к выполнению очередного задания в парном, групповом или индивидуальном режиме. Соответственно, работа может проводиться как фронтально, так и поочередно («по цепочке»). Последний режим особенно важен на начальной ступени обучения, будь то школа, вуз или курсы для взрослых, поскольку именно на этой ступени предполагается большое количество тренировочных упражнений. В этом случае важно рассадить студентов или школьников в очередности, отвечающей степени их подготовленности на настоящий момент: тогда у недостаточно подготовленного учащегося появляется возможность прослушать правильный вариант необходимое количество раз. Очередность рассаживания «по цепочке» может - и даже, вероятно, должна - время от времени меняться, чтобы почти каждый учащийся проходил через психологическую нагрузку «лидера».

Если одна и та же ошибка повторяется у двух-трех учащихся, работа «по цепочке» временно прерывается и возникшая трудность выносится на фронтальное осмысление способа выполнения задания. Рассаживание по принципу «подковы» позволяет легко переходить от фронтальной работы к индивидуальной или парной, к групповым заданиям типа «запрос дополнительной информации», «пресс-конференция» и т.п. И наконец, у учащихся совершенствуется способность распределять внимание между подготовкой собственного очередного задания и выслушиванием речи товарищей. Это немаловажный фактор успешного обучения, поскольку психологически готовит к участию в диалоге и в общей дискуссии, где надо одновременно воспринимать чужую речь и планировать собственную. Кроме того, учащийся приучается не повторять чужих идей, а дополнять и комментировать сказанное другими, а иногда и непосредственно высказываться вне очереди при несогласии с говорящим, что может стимулировать и общую дискуссию.

В довершение всего необходимо отметить, что подобное расположение учащихся, с одной стороны, задает определенный ритм работы, позволяя рассчитать время на подготовку высказывания и тем самым мобилизуя учащегося, а с другой стороны, обеспечивает психологическую раскованность, свойственную беседе «за круглым столом».

Иногда бывает желательно снять фактор подготовленности речи, неизбежный в работе «по цепочке». Этого можно добиться различными способами, например: неожиданным вопросом, инструкцией готовиться к полемическому диалогу не в парах, а отдельно или же требованием дать вместо подготовленного диалога-расспроса комментарий сведений, полученных от собеседника, и т.п.

Техника проведения урока далеко не исчерпывается рекомендациями, предложенными в данной главе. Мы лишь попытались затронуть основные вехи этой темы и предложить советы, помогающие не только проводить занятие, но и наблюдать себя как бы со стороны, что даст возможность обобщить собственный и чужой опыт.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Написана книга об основах планирования занятий различного типа. Мы, безусловно, смогли рассказать далеко не обо всех аспектах этой сложной проблемы. Но и сама книга, и методический практикум помогут, как мы считаем, школьному учителю английского языка и преподавателю вуза обобщить собственный опыт и прийти к решению многих проблем, оставшихся «за кадром».

Хотелось бы надеяться, что достоинства сознательно-коммуникативного метода и то, как они были описаны в книге, сделают этот метод привлекательным для многих преподавателей.

Вероятно, книга может служить и учебным пособием для студентов педвузов, готовящихся стать преподавателями иностранных языков, так как она основана на многолетнем опыте преподавания в вузе и на курсах повышения квалификации учителей, на опыте проведения творческих мастерских для преподавателей педвузов и руководства педпрактикой.

Книга может оказаться небесполезной и для тех, кто занимается обучением взрослых, что в настоящий момент чрезвычайно актуально.

 

Приложение

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ 1

 

Какие из следующих умений, очевидно, понадобятся говорящему, если его цель: а) создать впечатление о статичном объекте (описание); б) сформировать у слушающих новое понятие (объяснение):

1) логично группировать характеристики объекта;

2) приводить примеры;

3) излагать события в хронологической последовательности;

4) давать определение явлению;

5) переходить от общих характеристик к более частным;

6) располагать характеристики одного уровня по степени их важности;

7) пользоваться сравнением, аналогией.

Ключ; а)1, 5, 6, 7; б)1, 2, 4, 5, 6, 7.

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ 2

 

Какими умениями важно овладеть коммуниканту в ситуации, когда: а) письменное сообщение должно быть сжатым, но может быть заранее обдумано; носит официальный характер (например, заявление в адрес администрации; б) устное сообщение не подготовлено во времени и требует достаточно точного формулирования своих мыслей (например, когда внезапно предлагают дать краткое интервью с записью на магнитной ленте):

1) выбор необходимого постулата как отправной точки высказывания;

2) выбор стилистически нейтральных языковых средств;

3) умение избегать штампов;

4) выбор наиболее точного лексического оформлениямысли;

5) быстрый выбор способов выполнения грамматическихобязательств в самом ходе формулирования мысли;

6) использование клише, характерных для официального общения.

Ключ: а) 1, 4, 6; б) 1, 2, 3, 4, 5.

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ 3

 

К какому этапу и звену принадлежат следующие задания, формирующие навыки?

1) Ответьте на вопрос уклончиво, выдвигая на ваше усмотрение условие, при котором осуществится планируемое действие. Например:

Т.: Shall we visit Pete tomorrow?

St.: We shall, if he doesn't go fishing.

2) Пассивный залог в английском языке может переводиться на русский страдательным залогом, возвратным глаголом или неопределенно-личной конструкцией. Прослушайте следующие предложения и скажите, какой залог вы употребите при их переводе с русского языка на английский. Например: «Я не люблю, когда со мной так обращаются» и т. д.

3) Представьте себе, что нижеследующее связное высказывание является отрывком из полученного вами письма. Составьте высказывание, которое могло бы служить соответствующей частью ответного письма. Выразите радость или сожаление по поводу услышанного, дайте адресату совет, поделитесь опытом.

4) Объясните, как вы хотите, чтобы люди к вам относились. (Против какого отношения вы возражаете, какое доставляет вам удовольствие и т.д.). Например: I don't mind being shown how to do this or that, but I hate being treated like a child! I like to be given important jobs, and I expect to be trusted!

5) Запомните и воспроизведите в том же порядке постепенно расширяющееся предложение.

Ключи: 1) тренировка, звено 4; 2) ознакомление, звено 1; 3) тренировка, звено 5; 4) речевая практика, звено 6; 5) тренировка, звено 3.

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ 4

 

К какому этапу и звену принадлежат следующие задания, формирующие умения?

а) Воспроизведите заданное описание, убрав все субъективные характеристики.

6) Выберите вариант утверждения, соответствующий вашему мнению, и опишите объект, создавая у слушателей требуемое впечатление.Our language laboratory looks: a) as if it hadn't been used for years; b) like a beehive; c) as if it were a unit of a space-ship.

в) Расширьте заданное описательное высказывание, добавляя вместо многоточий субъективные характеристики, отражающие внешность объекта и логически вытекающие из заданных объективных характеристик.

г) Отберите из нижеследующих слов и словосочетаний те, которые характеризуют: внешность человека; его отношение к другим людям.

Например: with a weather-beaten face, good-humoured, suspicious, grim, smiling, easily hurt, sincere

Ключи: а) тренировка, звено 3 (если требуется дословное воспроизведение); б) речевая практика, звено 6; в) тренировка, звено 4; г) тренировка, звено 3.

 

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ 5

 

В какой последовательности вы предложите учащимся следующие задания, входящие в этап ознакомления с конструкцией there is?

1) На какой вопрос: What? или Where? отвечают следующие предложения:

The book is on the table.

There is a book on the table.

2) Вставьте нужные артикли:

... pen is on the desk.

There is... bag on the chair.

3) На какой вопрос отвечает каждое из следующих предложений? Почему вы так решили?

Ваза на столе. На столеваза.

4) Чтобы указать, чтонаходится в данном месте, в английском языке имеется о

⇐ Предыдущая20212223242526272829

Поделиться: