Психодиагностика действенно-практической сферы личности: профориентационная диагностика и диагностика готовности к школе.

Наиболее распространенными методиками для диагности­ки параметров профессиональной направленности являются:

1) дифференциально-диагностический опросник Е.А. Кли­мова;

2) анкета интересов А.Е. Голомштока;

3) методика «Структуры интересов» В. Хеннинга.

1. Дифференциально-диагностический опросник Климо­ва построен на базе разработанной типологии профессий.Климов выделил 5 типов профессий: Ч-Ч, Ч-П, Ч-Т, Ч-З, Ч-Х. И в соответствии с данными типами этот опросник диагностирует принадлежность к тому или иному типу.

Анкета интересов Голомштока Анкета оценивает интенсивность выраженности 24 направленностей интересов

3. Методика «Структуры интересов» Хеннинга включает 136 фраз. Обследуемый должен в зависимости от их содержания поставить одну из 4 цифр: 1 – совершенно неприемлемо; 2 – неин­тересно; 3 – интересно; 4 – весьма интересно. Указанные цифры означают «сырые» баллы. На оценку каждой направленности ориентировано по 16 фраз. После заполнения анкеты определяется суммарный балл по каждой. Максимальный результат соответствует доминирующей направленности

Как и в случае диагностики других показателей, для диагностики профессиональной направленности можно вос­пользоваться:

1) анкетами типа описанных выше;

2) личностными опросниками, позволяющими реконструиро­вать предпочтения по данным самооценок поведения;

3) экспертными оценками перечисленных составляющих;

4) тестами достижений для оценки успешности в предпола­гаемых сферах деятельности, знаний, умений, навыков;

5) репертуарными методиками для оценки понимания и дру­гих компонент профессиональной направленности и др.

 

Психодиагностика готовности к школе. Можно выделить два подхода: педагогический и психологический. Сторон­ники первого определяют готовность к школе по сформированности у детей учебных навыков считать, читать, писать и т.п.

В основе психологического подхода лежит предположение, что готовность к школе определяется показателем психической зрелости ребенка, при этом последняя рассматривается как опре­деленная степень развитости эмоциональных, интеллектуальных, социальных и т. п. функций.

 

Диагностика межличностно-социальной сферы человека. Различные основания при систематике методик межличностных отношений. Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Методики косвенной оценки межличностных отношений.

Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазон существования человека, на­чиная от его отношения к большим социальным группам (нации, ра­бочему коллективу) до интимных, диадных отношений (супружеских, отношений родитель - ребенок и т. д.). Можно утверждать, что чело­век, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих помыслах и действиях на имеющиеся представления об оцен­ках, значимых для других. Недаром были созданы и до сих пор сохра­няют свою теоретическую и практическую ценность такие психоло­гические теории личности, в которых статус главных ее составляю­щих приписывается межличностным отношениям

В настоящее время в психологии существует громадное количе­ство конкретных методических приемов исследования межличност­ных отношений

Систематика методик психодиагности­ки межличностных отношений возможна на различных основаниях:

а) на основании объекта (диагностика отношений между группами, внутригрупповых процессов, диадных отношений и т. д.);

б) на осно­вании задач, решаемых исследованием (выявление групповой спло­ченности, совместимости и т. д.);

в) на основании структурных осо­бенностей используемых методик (опросники, проективные методи­ки, социометрия и т. д.);

г) на основании исходной точки отсчета ди­агностики межличностных отношений (методики субъективных предпочтений, методики выявления личностных характеристик участника общения, методики исследования субъективного отражения межличностных отношений и т. д.). Возможны, конечно, и другие критерии систематики методик.

Необходимо отметить, что критерии систематики важны не сами по себе. Они представляют определенный аспект для оценки адекват­ности методики тому или другому конкретному исследованию.

Диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений. Социометрический тест Дж.Морено.

Традиционная методика этой группы - социомет­рический тест, предложенный Дж. Морено (Moreno J., 1934). Социометрический тест (или социометрия) был предложен для диагностики межличностных эмоциональных связей, т.е. взаим­ных симпатий и антипатий между членами группы, американс­ким психологом Я. Морено в 30-е годы прошлого столетия. Анализ социоматрицы дает нагляд­ную картину взаимоотношений в группе. Таким образом, выявлен так на­зываемый социометрический статус каждого члена группы, т.е. его позиция по шкале авторитетности – предпочтения по дан­ному критерию.

Исследование субъективного отражения межличностных отношений.

Для понимания межличностного поведения инди­вида недостаточно детально знать внешнюю ситуацию и мотивацию индивида. Личность активна, и ее отношение к действительности тре­бует осмысления, преобразования, выхода за пределы заданного, по­становки и решения в той или иной форме новых творческих задач (Джидарьян И. А., 1983; Кон И. С, 1982; Леонтьев А. Н., 1975).

Для более глубокого понимания и решения прикладных задач (в частности, коррекционных) исследователю необходимо иметь информацию о субъективном отражении индивидом межличностных отношений, себя в них, о его экспектациях и психологическом смысле определенного способа реагирования субъекта.

Методики исследования субъективно­го отражения межличностных отношений возникли главным образом как ответ на запрос прикладных областей психологии: индивидуаль­ной и семейной психологических консультаций и психотерапии, в ко­торых для достижения практических целей необходимо познание субъективного мира клиента. Большинство этих методик проективные.

Одну из попыток создать си­стемную батарею тестов для диагностики межличностных отно­шений индивида сделали Т. Лири и его сотрудники (Leary Т., 1958).

Она включает три методики для диагностики межличностных отношений у индивида на четырех уровнях. Результаты всех измере­ний переводятся в так называемую дискограмму - круг, составлен­ный из восьми психологических тенденций (октант). Они определен­ным образом ориентированы относительно двух главных осей в меж­личностных отношениях. По мнению Т. Лири, это: доминирование -подчинение и дружелюбие - агрессивность. Октанты заключают в себе качества, характеризуемые следующими психологическими тенден­циями: 1) тенденция к лидерству - властность -деспотичность; 2) уве­ренность в себе - самоуверенность - самовлюбленность; 3) требова­тельность - непримиримость - жестокость; 4) скептицизм - упрям­ство - негативизм; 5) уступчивость - кротость - пассивная подчиня-емость; 6) доверчивость - послушность - зависимость; 7) добросер­дечие - несамостоятельность - чрезмерный конформизм; 8) отзыв­чивость - бескорыстие - жертвенность.

Первый уровень личности - уровень публичного межличностно­го поведения - измеряется с помощью 8 шкал MMPI, а полученные результаты переводятся в 8 октант дискограммы.

Второй уровень - образы себя и других - измеряется специально для этого созданным списком личностных качеств, который состоит из 128 прилагатель­ных.

Третий уровень - уровень бессозна­тельного и личностных символов- измеряется 10 картинками ТАТ. Испытуемого просят описать в двух предложениях каждую картинку.

Четвертый уровень - сознательный идеал - измеряется заполнением того же списка личностных качеств, испытуемого просят ответить, каким бы он хотел быть.

Таким образом, получается оценка личности по 8 главным психо­логическим тенденциям на разных уровнях организации личности.

Тест Розенцвейга.

Тест рисуночной ассоциации был разработан Розенцвейгом в 1944 году, им же был предложен детский вариант теста. У нас тест получит распространение под названием « Методика изучения фрустрационных реакций», после адаптации Н.В. Тарабриной (1973 год) в НИИ В.М. Бехтерева. В этом тесте наиболее удачно по сравнению с другими проективными тестами, формализована и стандартизирована процедура обработки и интерпретации результатов. Стимульный материал предрасполагает испытуемого к прямой идентификации с персонажем и представлен в виде 24 карточек с изображением лиц (двух или более человек, отличных по полу, возрасту и другим характеристикам), находящихся во фрустрирующей ситуации, занятых еще неоконченным разговором, который испытуемому и предстоит закончить. Следует отметить, что появление у испытуемого состояния фрустрации определяется во многом тем, насколько сама ситуация воспринимается им как фрустрирующая. Эти ситуации можно разделить на 2 группы: - ситуации «препятствия» (какое либо препятствии, персонаж или предмет обескураживает человека столку) – 16 ситуаций;

- ситуации «обвинения» (субъект при этом служит объектом обвинения) – 8 ситуаций.

Оценка теста: Каждый ответ оценивается с точки зрения двух критериев: направления и типа реакции.

Соответственно выделяют направления реакции:

- экстрапунитивные (направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, или разрешение ситуации вменяется в обязанность другому лицу) - E;

- интропунитивные (реакция направлена субъектом на самого себя, принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя или берет на себя ответственность за исправление дано ситуации) - I;

- импунитивные (фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым кА мало значащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать) - M.

 

Психологическая служба в образовании

 

Организация функционировая ПС в образовательном учреждении

ПС как структурный компонент целостной системы образования страны.

Психологическая служба образования является одним из необходимых структурных компонентов системы народного образования на современном этапе развития общества и в перспективе. Психологическая служба образования – подсистема системы образования, целью которой является содействие образовательному учреждению в создании такой ситуации, которая обеспечивает позитивное развитие личности всех участников образовательного процесса.

В настоящее время психологическая служба образования интенсивно развивается и становится одним из существеннейших компонентов целостной системы образования России.

Теоретическое изучение проблемы и обобщение результатов работы школьных психологов позволили сформулировать цели и задачи школьной психологической службы, решить ряд вопросов по ее научно-методическому обеспечению, определить содержание и формы работы школьного психолога, его основные функции, права и обязанности, разработать систему психологической службы в народном образовании. На основе анализа результатов эксперимента разработано Положение о психологической службе народного образования (1987), которое широко используется в стране.

В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во всех образовательных учреждениях страны, ставшее правовой основой деятельности школьного практического психолога, определившее его социальный статус, права и обязанности. С этого момента служба энергично развивается практически во всех регионах страны. Сегодня многие руководители образовательных учреждений, учителя, воспитатели, родители все больше осознают полезность психологической службы. В обществе формируется потребность в детских практических психологах. В связи с этим создаются факультеты практической психологии в педагогических университетах и институтах, возникают различной длительности курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличивается количество профессиональных объединений разного уровня и разной структуры для повышения квалификации практических психологов образования.

ПСО как интегральное явление: научный, прикладной, практический, организационный аспекты

Школьная психологическая служба - интегральное образование и рассматривается в трех аспектах: как одно из направлений педагогической и возрастной психологии, изучающее закономерности психического развития и формирования личности школьника с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы (научный аспект); как психологическое обеспечение всего процесса обучения и воспитания, включая составление учебных программ, создание учебников; разработку психологических основании дидактических и методических материалов, психологическую подготовку учителей и пр. (прикладной аспект); как непосредственная работа психологов в школе или при РОНО (практический аспект).

Единство этих трех аспектов составляет предмет школьной психологической службы. Каждый из них имеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей определенной профессиональной подготовки. От четкой проработки каждого аспекта зависит развитие школьной психологической службы в целом.

Научный аспект предполагает разработку методологических проблем школьной психологической службы. Основная функция исполнителей — научные исследования, теоретическое обоснование и разработка психодиагностических, психокоррекционных (или развивающих) методов работы в школьной психологической службе. Отличие этих исследований от академических заключается в том, что они не только выявляют те или иные психологические механизмы или закономерности и тем самым обогащают научные знания, но и определяют психологические условия становления этих механизмов и закономерностей в контексте целостного формирования личности конкретного ребенка. Научный сотрудник, выполняющий эти исследования, должен ориентироваться на практического психолога как основного заказчика. Научный аспект предполагает проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практической психологии образования - нового научно-практического направления психологии развития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностей психического развития, условия становления личности и индивидуальности как предпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах. Одна из задач здесь - научное обоснование и операциональная разработка психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических и развивающих программ, способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в конкретных условиях современного образования.

Прикладной аспект предполагает использование психологических знаний работниками народного образования. Главными «действующими лицами» этого направления являются педагоги, методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве с психологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные при составлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактических и методических материалов, построении программ воспитания и пр.

Практический аспект службы обеспечивают школьные психологи, задача которых — работа с детьми, коллективом класса, учителями, родителями для решения конкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследование психических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотно использовать все то, чем на сегодняшний день располагает психологическая наука. Они могут выдвигать перед научными центрами наиболее актуальные проблемы, требующие скорейшего разрешения. Поэтому школьный психолог должен быть профессионалом.

Организационный аспект включает в себя создание действенной структуры психологической службы образования, обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным и организационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью и повышение профессиональной квалификации практических психологов.

Развитие прикладного, практического и организационного аспектов психологической службы образования целиком и полностью зависит от развития ее научного аспекта. Этот научный аспект является теоретической базой, которая может и должна определять содержание, функции и модель школьной психологической службы. Именно на основе этой базы создается концепция психологической службы и решаются проблемы практическими психологами образования.

Взаимодействие науки и практики в ПСО

Само зарождение психологической службы образования обусловлено взаимодействием науки и практики. Психологическая служба соединила в себе как нерасторжимое целое науку о развитии ребенка и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных образовательных учреждений и жизни вообще. Именно единство потребностей практики образования в научном знании о детях дошкольного и школьного возраста и готовность науки удовлетворить и углубить эти потребности мы можем рассматривать как основное условие реального решения задач полноценного психического и личностного развития каждого ребенка.

Взаимодействие науки и практики, при котором сталкиваются, переплетаются, взаимозависят психологические явления и педагогические условия, порождает сложность и неоднозначность самого явления психологической службы образования. Это объясняет тот факт, что нет еще единого, общепризнанного определения психологической службы образования, которая, несмотря на свою историю, представляет собой еще молодую и интенсивно развивающуюся практическую ветвь психологической науки.

Исходя из этого, научным основанием психологической службы образования являются фундаментальные теоретические положения о развитии и социальной природе психики человека, разрабатываемые в отечественной психологии.

Нормативно-правовая база ПСО

В своей деятельности служба руководствуется международными актами в области защиты прав и интересов детей, «Законом Российской Федерации». Об образовании», федеральным законодательством и законодательством города, нормативными правовыми актами Министерства образования РФ, утвержденного приказом Министерства указами и распоряжениями Президента Российской Федерации и распоряжениями Правительства Российской Федерации, решениями соответствующего органа управления образованием, образования РФ от 22.10.1999 г. №636, положениями и уставами, регулирующими деятельность соответствующих звеньев службы.

Деятельность психолога в системе общего и профессионального образования определяется типом образовательного учреждения (детский сад, различные типы обще-образовательных школ, ПТУ, техникум, ППМС-Центр) и регулируется настоящим Положением о психологической службе.

Деятельность службы осуществляется во взаимодействии с администрацией, педагогами и другими работниками образовательных учреждений, представителями всех субъектов, связанных с обеспечением развития, воспитания, образования, социализации и здоровья детей. Взаимодействие осуществляется на основе принципов сотрудничества и взаимодополняемости.

Сотрудники психологической службы определяют направленность и приоритеты в своей работе, руководствуясь запросом конкретного образовательного учреждения и собственной стратегией построения профессиональной деятельности.

Сотрудники Службы в образовательном учреждении являются равноправными членами педагогического коллектива. Они принимают участие в работе педагогических советов и консилиумов, методических объединений, посещают уроки и внеклассные мероприятия.

Деятельность Службы осуществляется в тесном контакте с родителями (законными представителями) детей, обучающихся и воспитывающихся в соответствующем образовательном учреждении. Проведение любых видов работы без согласия родителей несовершеннолетних не допускается.

Для работы психолога создается психологический кабинет, площадь которого позволяет проводить индивидуальные и групповые занятия

Цели и задачи ПСО

Анализ современной ситуации в образовании, опыта деятельности практических психологов образования, работающих в разных регионах страны и в разных типах образовательных учреждений, привел нас к выводу, что цель психологической службы образования – психическое и психологическое здоровье детей и школьников.

В настоящее время главная цель психологической службы понима­ется как обеспечение психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов. Психологическое здоровье предполагает духовное становление личности, пол­ноту и богатство ее полноценного и всестороннего развития. Психологическое здоровье позволяет личности стать самодостаточной, учитывать в своем поведении и отношениях не только извне задаваемые нормы, но и опираться на внутренне осознанные и приня­тые самоориентиры.

Ядро психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза, а центральную роль в обеспечении такого развития играет создание психолого-педагогических условии, ему благоприятствующих, т.е. наличие раз­вивающей среды. Важнейшей задачей психологической службы и всей ситуации образо­вания и является создание и поддержка таких стимулирующих развитие ребенка усло­вий его жизни.

Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих такое развитие, является одной из целей психологической службы образования. Если термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологическое здоровье» – к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья, в отличие от медицинского, социального, философского и других аспектов. Именно психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности психологической службы государственного образования.

Задача психологической службы образования – содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства.

Основное средство достижений цели психологической службы образования – создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, реализации заложенных в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития психики, личности и индивидуальности. Таким образом, задача детского психолога заключается в том, чтобы найти индивидуальные, специфические для каждого ребенка способы оптимального развития его интересов, способностей, его личности в целом, его возможностей в самовоспитании и самоорганизации. Самое главное – совместными усилиями психолога и учителей попытаться понять особенности ребенка как формирующейся личности в контексте его жизненных условий, с учетом истории его воспитания, возрастных, половых и индивидуальных особенностей, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками и т.д. и на этой основе определить программу дальнейшей работы с ним.

Итак, конкретизируем цели и задачи ПСО:

Целями Службы являются;

- содействие администрации и педагогическим коллек­тивам образовательных учреждений всех типов в создании со­циальной ситуации развития, соответствующей индивидуаль­ности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей пси­хологические условия для охраны здоровья и развития лич­ности обучающихся, воспитанников, их родителей (закон­ных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

- содействие в приобретении обучающимися, воспитан­никами образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

••*-'•;

- оказание помощи обучающимся, воспитанникам обра­зовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

- содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственно­сти и уверенности в себе, способности к активному соци­альному взаимодействию без ущемления прав и свобод дру­гой личности.

Задачи Службы:

- психологический анализ социальной ситуации разви­тия в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

- содействие личностному и интеллектуальному разви­тию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;

— формирование у обучающихся, воспитанников спо­собности к самоопределению и саморазвитию;

— содействие педагогическому коллективу в гармони­зации социально-психологического климата в образова­тельных учреждениях;

— психологическое обеспечение образовательных про­грамм с целью адаптации их содержания и способов освое­ния к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников;

— профилактика и преодоление отклонений в социаль­ном и психологическом здоровье, а также развитии обуча­ющихся, воспитанников;

— участие в комплексной психолого-педагогической эк­спертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;

- участие совместно с органами управления образованием педагогическими коллективами образовательных учрежде­ний в подготовке и создании психолого-педагогических усло­вий преемственности в процессе непрерывного образования;

- содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отече­ственной и зарубежной психологии;

- содействие в обеспечении деятельности педагогичес­ких работников образовательных учреждений научно-методи­ческими материалами и разработками в области психологии.

Понятие о психическом и психологическом здоровье

Психологическое здоровье предполагает духовное становление личности, пол­ноту и богатство ее полноценного н всестороннего развития. Психологическое здоровье позволяет личности стать самодостаточной, учитывать в своем поведении и отношениях не только извне задаваемые нормы, но и опираться на внутренне осознанные и приня­тые самоориентиры. Психологическое здоровье как обязательное условие предполагает здоровье психичес­кое. Основу последнего составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства. Психическое здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлении и обес­печивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. Роль психического здоровья в целостном обеспечении здоровья челове­ка общеизвестна.

Ядро психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза, а центральную роль в обеспечении такого развития играет создание психолого-педагогических условии, ему благоприятствующих, т.е. наличие раз­вивающей среды. Проблема психического здоровья привлекала и привлекает внимание многих исследователей из самых разных областей науки и практики: медиков, психологов, педагогов, философов, социологов и др.

Термин «психическое здоровье» неоднозначен: он как бы связывает три науки и три области практики – медицинскую, психологическую, социальную. Введен этот термин Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ). В докладе Комитета экспертов ВОЗ «Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей» (1979) отмечено, что нарушения психического здоровья связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами психического развития, так и с различными неблагоприятными факторами и стрессами, воздействующими на психику.

Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза.

Термин «психологическое здоровье». Если термин «психическое здоровье» имеет отношение, прежде всего к отдельным психическим процессам и механизмам, то термин «психологическое здоровье» – к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья, в отличие от медицинского, социального, философского и других аспектов. Именно психологическое здоровье детей и школьников можно рассматривать и как цель, и как критерий эффективности психологической службы государственного образования.

Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка (его уверенность или неуверенность в себе, понимание собственных способностей, интересов, отношение к людям, окружающему миру, общественным событиям, к жизни как таковой и т.д.). Психологическое здоровье делает личность самодостаточной. Мы вооружаем (вернее, должны вооружать) ребенка, в соответствии с его возрастом, средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира.

Психологическое сопровождение педагогического процесса в ОУ

Сопровождение — это система профес­сиональной деятельности психолога, направленной на создание социально –психологических условий для успешного обучения и пси­хологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной пси­хологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, пред­метом — социально-психологические условия успешного обу­чения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребен­ка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогене­за. Сопровождение ребенка опирается на те личностные до­стижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребен­ку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологи­ческой практики мы закладываем безусловную ценность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и цен­ностей его развития.

Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отно­шений с миром и самим собой, а также для совершения каж­дым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внут­ренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый мо­жет сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — пси­холог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опе­реться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровож­дения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуаль­ных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахожде­нию самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь.

В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребе­нок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и праг­матичнее — создать в рамках объективно данной ребенку со­циально-педагогической Среды условия для его максимально­го в данной ситуации личностного развития и обучения.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагоги­ческими средствами, через педагога и традиционные школь­ные формы учебного и воспитательного взаимодействия.

Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше ска­зать обрамляется) системой внутришкольных отношений и вза­имодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она пред­ставлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психо­лога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не пред­усмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной шко­лы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ори­ентированной диагностике, профориентационной работе вооб­ще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики— она до­лжна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школь­никами, их обучением и воспитанием. Например, решение лич­ных социально-психологических проблем педагогов и проведе­ние групповой тренинговой работы с педагогическим коллек­тивом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психо­лога. Мы считаем, что успешность профессиональных дейст­вий психолога в школе в большинстве случаев не может на­прямую измеряться в каких-либо единицах реальных измене­ний в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эф­фективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем в качестве цели его практической деятельности психологическое сопровождение школьников. Сопровождение же представля­ет собой деятельность, направленную на со­здание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкрет­ной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопро­вождения предполагает:

⇐ Предыдущая31323334353637383940Следующая ⇒

Поделиться: