|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Теоретичні основи формування громадянської культури особистості
Формування особистості, корисної для себе, громади і суспільства, – одвічне завдання теорії і практики виховання. У різні часи, залежно від тих чи інших умов суспільного буття, по-різному підходили вчені й практики до вирішення цього питання.
Перед тим як аналізувати поняття “громадянська культура” звернемось у загальних рисах до характеристики “громадянськості” як поняття, яке існувало ще з давніх часів. Існують різні підходи до визначення поняття “гро-мадянськість”. Якщо розглядати практику громадянства в класичних республіках Греції і Риму, то у ній вбачається республіканська громадянськість, що приймає особистість як члена політичного суспільства, його складову. Фунда-ментальні принципи такого громадянства: 1) відчуття належності до політичної спільноти як частини загального Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 36 Формування громадянської культури особистості школяра
громадського життя; 2) вірність своїй вітчизні, що передбачає лояльність до правових норм суспільства; 3) першочерговість громадянських обов’язків над індивідуальними інтересами. Інший підхід до поняття громадянськості – більш близький у часі, що йде від ідей Дж. Локка та Т. Джефферсона і базується на ідеях свобод і прав індивіда, – це ліберальна громадянськість. Ліберальна традиція включає три головні групи прав: громадянські, політичні і соціально-економічні, що сьогодні розглядаються як універсальні та неподільні, базуються на морально-етичних засадах. Саме вони заклали основу Загальної декларації прав людини, інших міжнародних документів [Сухомлинська О., 1999, 20-21].
Ці два підходи розглядаються в історичному контексті й лежать в основі розуміння громадянськості в багатьох країнах.
У ХІХ – на початку ХХ ст. питання громадянськості освіти та виховання молоді розглядалося в контексті загальновиховної ідеї такими визначними педагогами, як К. Ушинський, В. Стоюнін, П. Каптерєв та інші. Вони вража-ли, що “школа може правильно розвиватись, жити правиль-ним життям лише при єдиній умові, якщо вона служить справі виховання людини. А оскільки в реальному житті людина є громадянином свого народу і діячем у суспільстві, то школа повинна, виховуючи людину, виховувати і громадянина. Громадянин не повинен знищувати людину, а людина – громадянина” [Каптерєв П., 1996, 63].
З іншого погляду розглядав громадянськість С. Гессен. Він розумів її у більш вузькому значенні – як частину загальної культури людини, включаючи перш за все “право, що регулює зовнішні стосунки людей, і державність, що забезпечує обов’язковість правових, норм й організовує спільну діяльність даного суспільства. Слово “громадян-
ськість” правильніше було б закріпити за цими областями культури” [1995, 27]. Тобто формування громадянськості розглядається педагогом-філософом як частина загально-людської культури, що лежить у площині правової освіти та виховання під протекторатом держави.
Українські педагоги та діячі освіти кінця ХІХ – початку XX ст. пов’язували громадянськість з національним вихованням, що було викликано соціально-політичними та ідеологічними чинниками. Так, на думку видатного українського патріота, педагога, громадського діяча, видавця Г. Врецьони, який по суті ототожнював громадянськість з народністю, “народність складається з двох “первістков”, а саме із всього, що виросло з природної основи з фізичною конечністю, і з того, що на основі вродженого роздобуто при сприянні власної волі через обставини життя. В обох випадках маємо справу з історією нації і то так, як представляється в національних поглядах, почуттях, традиціях і звичаях, релігії, мові, звичаях і нормах домашнього і суспільного життя. З цих елементів вийде національне виховання, яке має на меті повний національний характер і всі національні чесноти плекати дальше і їх утвер-дити. Щоб досягти тої мети, треба обов’язково плекати “національне самопізнання” і “національний змисл”, щоб з того виросло почуття приналежності масі, яке називаємо національним почуттям” [Ступарик Б., Калинчук Л., 1998, 26]. Інший великий громадсько-політичний діяч Галичини М. Галущинський у праці “Національне виховання” (1920) стверджував: “Всіма силами змагати до того, щоби з кожного члена нашого народу створити дорогою школи громадянина-Українця, громадянку-Українку”. І далі: “Коли на тій основі, як на якім тлі переведено засаду, що діти й шкільна молодіж взагалі мають жити життям власного громадянства, життям Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 38 Формування громадянської культури особистості школяра
свого народу, так поставлена в горі мінімальна програма національного виховання буде здійснена” [1998, 48-49].
В. Винниченко на відкритті в Києві першого в історії Українського державного університету 6 жовтня 1918 р. говорив: “День, котрий ми переживаємо сьогодні, – це день великої перемоги, той день, коли ми починаємо входити в коло європейських націй. Досі ми не мали своєї школи, а нація без школи – не нація, а етнографічний матеріал, попи-хач, яким ми були стільки віків...! Школа – це самосвідо-мість, це ліхтар, що освітить темноту...” [Сухомлинська О.,
1999, 20].
У класичній теорії радянської педагогіки поняття громадянськості, громадянського виховання не було, “бо не було й громадянського суспільства, яке вимагало б від школи, освіти формування відповідних якостей” [Сухомлин-ська О., 1999, 21]. Наприклад, у словнику “Коммунистиче-ское воспитание” про громадянськість навіть не згадується, немає тут і громадянської культури – хоча розглядаються різні види культури (особистості, мислення, спілкування, поведінки, моральна, політична, правова, екологічна, еконо-мічна, естетична) [1984, 108-117]. Понад це, у двотомному “Педагогічному словнику” (М., 1960) зафіксовано, що “гро-мадянське виховання – це реакційний напрям у буржуазній педагогіці епохи імперіалізму, яке ставить за мету виховання, підготовку покоління молодих робітників – покірливих слуг капіталу” [1960, 281]. У чотиритомній педагогічній енцикло-педії (М., 1964-1968) про таке поняття, як “громадянське виховання”, взагалі не згадується [1968, 281].
У практиці роботи радянської школи (через зміст освіти
і через позакласну та позашкільну виховну роботу, як і в творчості провідних педагогів, розвивалось і впроваджу-валося в життя громадянське виховання як виховання політичне, класове, спрямоване на формування дисципліно-
ваного, політично (класово) свідомого, діяльного та відпові-дального громадянина-інтернаціоналіста. Ці ідеї, особливо чітко відображені у педагогічній спадщині А. Луначарського, Н. Крупської, А. Макаренка й інших відомих педагогів, масово поширювались в Україні.
За радянський період у теорії та практиці поняття “громадянське виховання” та шляхи його формування найбільш виразно оформились тільки у спадщині В. Сухом-линського. У 1970 р. виходить його книга “Народження громадянина”, в якій формування громадянськості розгляда-ється на основі гуманізму. Згідно з аналітичним висновком О. Сухомлинської, В. Сухомлинський вважав першочерго-вою умовою формування громадянина організацію емоційно насиченого, діяльного (з трудовою основою) життя шкіль-ного колективу, що всебічно сприяє розвитку громадянської активності кожного індивіда. Він визначив підлітковий вік як особливо важливий для формування громадянина і вважав, що риси громадянськості виховуються, формуються безліч-чю впливів педагогічного характеру та некерованих соціаль-них впливів. Звичайно, громадянськість у В. Сухомлинського включала в себе формування відчуття приналежності до політичного ладу, відданості великій батьківщині, першоряд-ність загальних, суспільних інтересів над особистими [1999, 20-21].
Правда, окремі статті й книги, присвячені формуванню людини-громадянина, з’являлися на той час в Україні та в інших регіонах Союзу (див. Кожокар В., 1985; Лизанчук В., 1986; Обухов В., 1986; Овчинникова І., 1989, Олесюк Л., 1969 та ін.).
Сьогодні в Україні можна спостерігати обидві тенденції – з одного боку, процеси державотворення вимагають єднання на основі формування громадянських якостей спільноти, проявів громадянськості та відповідних вчинків відносно ідеї Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 40 Формування громадянської культури особистості школяра
державності, а з іншого – простежується підхід до громадян-ськості як абсолютної якості, риси індивіда.
Тенденції розвитку українського суспільства висунули на передній план життя проблему громадянськості і як якості суспільства, і як якості особистості. На думку україн-ського політолога С. Рябова, “громадянськість – це мораль-но-психологічний стан людини, що характеризується відчут-тям себе громадянином конкретної держави, лояльним ставленням до її інституцій та законів, почуттям власної гідності у стосунках з представниками держави, знанням і поважанням прав людини, чеснот громадянського суспіль-ства, готовністю і вмінням домагатися дотримання власних прав, вимагати від держави виконання її функцій, лояльним відповідальним ставленням до своїх обов'язків перед держа-вою, патріотизмом” [1996, 13]. Громадянськість – це якість, яка не надається формально, а виховується. Це поняття соціально-психологічне, бо в ньому фіксується передусім психолого-етичний зв’язок особистості з державою. Громадянськість може зберігатись навіть після втрати громадянства й належить до емоційної сфери душі.
Цей погляд фактично сприйняли автори концепції гро-мадянського виховання під керівництвом О. Сухомлинської, які в принципі дотримуються позиції С. Гончаренка про те, що громадянськість – це інтегративна якість особистості, що дозволяє людині відчувати себе юридично, соціально, морально, політично дієспроможним, і включає до основних елементів громадянськості моральну і правову культуру [Гончаренко С., 1997, 13].
Особливий інтерес викликає концептуальний підхід до проблеми громадянського виховання П. Ігнатенка, В. По-плужного, Н. Косарєвої та Л. Крицької, реалізований ними у цікавій і корисній книзі “Виховання громадянина”. Здійснивши аналіз генези ідей громадянського виховання
молоді в історичній ретроспективі, автори цього твору переконливо доводять, що громадянськість є складним психологічним утворенням [1997, 19]. За визначенням Л. Крицької, громадянськість – це різновид базової соціальної установки, сутність якої полягає у готовності особистості свідомо приймати і відповідально, добровільно (а не з примусу) виконувати закони й вимоги своєї держави, тобто в ідентифікації особистості з державою в цілому.
Як інтегральна риса громадянськість може виступати в ролі основної категорії, коли йдеться про результативність громадянського виховання – складової різнобічного гармо-нійного розвитку особистості. Проте ми дотримуємось позиції представлення загального розвитку особистості через поняття “культура”, з відповідними складовими інтеграль-ними її якостями – психічною, інтелектуальною, креативною, громадянською, правовою, політичною тощо культурою.
Культура, читаємо у С. Гончаренка, це – “сукупність практичних, матеріальних і духовних надбань суспільства, які відображають історично досягнутий рівень розвитку суспільства й людини і втілюються в результатах продуктивної діяльності... Під культурою розуміють рівень освіченості, вихованості людей, а також рівень оволодіння якоюсь галуззю знань або діяльності” [1997, 182].
Проаналізуємо сучасні підходи до визначення сутності громадянської культури особистості.
У філософських, психологічних та педагогічних слов-никах ми не знаходимо вживання саме таких сполучень слів “громадянська культура особистості”. Є поняття “гро-мадянське виховання”, “громадянськість”, “громадянська поведінка”, “культура громадянина” тощо. Вперше поняття “громадянська культура” зустрічаємо у статті Н. Кейзерова [1991, 121-128]. Вперше словосполучення “громадянська культура особистості” в Україні вживається у статті В. Кос- Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 42 Формування громадянської культури особистості школяра
тіва [1995, 23]. Серед інших інтегральних властивостей особи в цій та інших працях він називає також громадянську культуру особи: “Виявлені закономірності процесу форму-вання окремої інтегральної властивості особи на основі застосування загальнофілософських положень системного підходу об’єктивно підходять до аналізу всіх ідеальних системних явищ: психічної, інтелектуальної, фізичної, емоційної, креативної, правової, громадянської (виділено нами – Авт.), трудової, господарсько-економічної, естетичної, екологічної культури особи…тощо” [1996, 37]. У багатьох своїх працях він робить висновок, що будь-яка інтегральна властивість особи визначається як сукупна системна властивість, що характеризується мірою сформованості певних суспільно-значущих якостей, набутих у результаті дії механізму внутрішньої ціннісно-нормативної регуляції поведінки та зовнішніх різноаспектних відносин, що проявляються у діяльності та спілкуванні особи [2000, 54]. Таке трактування інтегральної властивості особистості стало, власне, основою й нашого дослідження.
Серед нечисленних відомих нам зарубіжних дослі-джень, що стосуються громадянської культури, виділимо відомі роботи Г. Алмонда й С. Верби “Громадянська куль-тура” [1992] та Р. Путнама [1993]. У першій автори під-креслюють, що зміст, який вони вкладають у це поняття (“громадянська, цивільна культура”), зовсім не тотожний нормам громадянської поведінки, яка наголошує передусім на політичній культурі громадян. Це культура довіри, участі й підтримки, з прихильним ставленням громадян до політич-ної системи. Тобто автори фактично ототожнюють громадян-ську з політичною культурою і через рівень політичної участі громадян у політичній системі розглядають громадянську як приклад змішаного типу культури, що формується на основі
патріархальної, підданської та активістської політичної культури.
Р. Путнам показує, що відмінності “громадянської культури” півночі й півдня Італії, пов’язані, на його думку, з історичними відмінностями, вплинули на діяльність регіо-нальних органів влади, створених на початку 1970-х років. Але цього дослідження недостатньо для узагальнення висновку про те, що певні соціально-психологічні особливості неминуче мають довготривалий характер, у зв’язку з чим ведуть до неминучої й значної диференціації поведінки в одних і тих же інституціальних рамках. Крім того, в цій праці громадянська культура розглядається не в особистісному, а в загальнодержавному значенні.
За кордоном з’являються перші дисертації, присвячені громадянській культурі людини [див. Карпушкін С., 1999].
Громадянську культуру як інтегральну властивість особистості приймають науковці під керівництвом Р. Скуль-ського (В. Іванчук, Г. Івасишин та ін.). Вони виділяють раціонально-понятійний та емоційний компоненти громадянської культури:
– раціонально-понятійний компонент, тобто система головних понять, що складає тезаурус громадянина. Залежно від рівня розвитку громадянськості людини він може мати різне змістовне наповнення. Та основні поняття, якими мав би володіти кожен громадянин, залишаються інваріантними. Тезаурус громадянина України складають такі поняття, як “держава”, “конституція”, “громадянське суспільство”, “ет-нос”, “народ”, “нація”, “етнічна група”, “національна мен-шина”, ”Батьківщина”, ”національна ідея”, “національний ідеал”, “національна цінність”, “національна ідеологія”, “національний інтерес”, “національна психологія”, “ментальність”, “український націоналізм” тощо; Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 44 Формування громадянської культури особистості школяра
– емоційні компоненти: патріотичні почуття, гуманні почуття, емпатія як здатність входити в ситуацію іншої людини та розуміти її, правові почуття, повага до державних законів, почуття невідворотності кари за їх порушення, справедливості покарання, рівності перед законом, громадянського обов’язку та ін. [1998].
Важливими якостями громадянина, на думку Р. Скуль-ського, є також громадянська самосвідомість, почуття грома-дянської гідності, відповідальності, мужності, діловитості тощо. Система цінностей людини, що складає її грома-дянську культуру, слугує джерелом для осмислення завдань громадянського виховання учнівської та студентської молоді. Громадянська культура, як і окремі її компоненти, реально проявляється у знаннях людини, її почуттях і вчинках.
У Концепції громадянського виховання особистості в умовах розвитку української державності (2000) поняття “громадянська культура” оминається навіть поряд із вжи-ванням дефініцій інших інтегральних властивостей особис-тості (наприклад “сприяють формуванню політичної, право-вої культури і рис громадянськості”). Правда, у додатку цього документа серед понятійного апарату таки знаходимо слова “громадянська культура”, яка тлумачиться як став-лення індивідів до інституцій держави та настанов влади, їхня законослухняність та критична вимогливість [2000, 12]. Але дальше роз’яснення цього поняття, визначення якого напевно виходить від “Українського педагогічного словника” С. Гончаренка, знову змішується з аспектами вже іншої – політичної культури: “До громадянської культури належать знання людей про їхні права і обов’язки, про устрій держави, про політичні системи, процедури політичного, зокрема, виборчого процесу” [Там само]. Можна порівняти у С. Гон-чаренка: “До основних елементів громадянськості належить
моральна й правова культура, яка виражається в почутті власної гідності, внутрішньої свободи особистості, дисциплі-нованості, в повазі й довірі до інших громадян і до державної влади, здатної виконувати свої обов’язки, в гармонічному поєднанні патріотичних, національних та інтернаціональних почуттів” [1997, 75]. І ще раніше у П. Ігнатенка: громадян-ськість як цілісне особистісне інтегроване психологічне утворення передбачає формування в особистості низки важливих стійких рис і вищих особистісних почуттів (любов до Батьківщини-України; готовність самовіддано працювати для її розквіту й процвітання і для максимального задово-лення своїх матеріальних та духовних потреб, захищати її, підносити міжнародний авторитет; висока правосвідомість, сформована потреба дотримуватися правових норм і законів держави; досконале знання державної мови й постійна турбота про піднесення її престижу і функціонування в усіх сферах суспільного життя та побуту; повага до історико-культурних і державотворчих традицій українського народу і готовність продовжувати їх; усвідомлення своєї належності до рідного народу; діловитість, почуття господаря своєї землі, піклування про неї, екологію; моральна чистота й висока культура міжнаціонального спілкування та ін. [1995, 23].
Напевно, тому у працях сучасних дослідників грома-дянське виховання набуває змісту національного виховання, в яке включаються різні напрями національного виховання. Для прикладу, у працях В. Іванчука громадянське виховання включає “завдання політичного, правового... та інших аспектів навчально-виховної роботи” [1999, 119], а серед показників рівня громадянської вихованості молоді виділя-ється: “правоохоронна робота, спрямована на запобігання можливих асоціальних явищ у молодіжному середовищі”, підпорядкована “чинним морально-правовим нормам”; “при- Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 46 Формування громадянської культури особистості школяра
родоохоронна робота, яка при належній її організації сприяє не лише “екологізації” студентського життя, але й формує у них морально-правові почуття...” й т. ін. [1999, 122-123].
Таким чином, як показує аналіз визначення понять “громадянськість”, “громадянська культура”, існують різні підходи, які принципово відрізняються своїми концептуаль-ними положеннями: у першому, найбільш поширеному, значенні в поняття “громадянська культура” включається досить широке трактування, яке охоплює й елементи правової, політичної, моральної, трудової, екологічної тощо культури, а громадянське виховання ототожнюється з національним вихованням; у другому громадянськість як інтегральна якість розглядається в більш вузькому значенні, але трактується як формування громадянських якостей спільноти, проявів громадянськості та відповідних вчинків відносно ідеї державності; ще в іншому варіанті прослід-ковується підхід до громадянської культури як інтегральної особистісної якості, риси індивіда (тотожної, на нашу думку, в аналізі різних досліджень поняттю “громадянська культура”) .
Приймаючи за основу третій варіант, відповідно до мети й завдань нашого дослідження, усвідомлюємо, що назріла нагальна необхідність теоретичного переосмислення сутності цієї інтегральної властивості особистості з метою наступного її практичного втілення у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи.
Досвід показує, що сучасний аналіз вихідних позицій такого дослідження необхідно здійснювати на основі психо-лого-педагогічних співвідношень основних загальнонауко-вих принципів – детермінізму, розвитку, системності – в рамках не тільки філософського аналізу, але й конкретно наукової і психолого-педагогічної інтерпретації феномена “культура особистості”.
Стан розвитку сучасної філософської і психолого-педа-гогічної науки у сфері національного виховання зростаючого покоління дає змогу розглядати явище формування різно-бічних інтегральних властивостей особи через основні показ-ники – цілісність, структурність, системність, функціональ-ність.
У розробці теорії системного підходу до вивчення інтегральних властивостей особи ми скористались теоретич-ною концепцією В. Костіва, що охоплює проаналізовані праці В. Афанасьєва, В. Ганжина, В. Кузьміна, В. Соколова, Л. Станкевича та інших філософів і соціологів, які підні-мають методологічні проблеми формування цілісності особи на основі загальнофілософських законів та закономірностей
[1996 а, 13-35; 1996б, 48-54; 1999, 2-8 та ін.].
Викладемо коротко основні позиції системного підхо-ду, необхідні для застосування якісного аналізу громадян-ської культури як окремої інтегральної властивості особи.
1. Наукове пізнання повинно охоплювати складність всіх взаємозв’язаних елементів суспільних процесів та явищ, які утворюють стійку єдність і цілісність.
2. У філософській літературі цілісність трактується, насамперед, як внутрішня співвідносність і відповідність, ієрархія частин або елементів системи [Станкевич Л., 1987, 7]. У цілісних системах взаємозв’язок елементів існує у вигляді своєрідного замкнутого кола, всередині якого кожний елемент зв’язку є умовою іншого та зумовлений ним [Блауберг І., Юдін Е., 1973, 125]. Як зазначає В. Афанасьєв, у цілісній системі існують поруч з однозначними й одно-багатозначні й багато-однозначні детермінації [1980, 72]. Причому надзвичайно складно виділити ці структурні еле-менти, оскільки вони постійно розвиваються. Але, встано-вивши за допомогою теоретичного аналізу структурні елементи цілісності, тим самим ми знаходимо їх вираження у Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 48 Формування громадянської культури особистості школяра
реальних показниках, що складають сутність, якісну визначеність предметів, явищ [Кузьмін В., 1986, 298].
3. Наступне положення системного підходу стосується двох рядів якісної сутності явищ. Йдучи за багатьма дослідниками, часто діаметрально протилежними за своїми поглядами, підходами (наприклад В. Костів зіставив поло-ження Біблії та К. Маркса [1996, 15-16], можна зафіксувати: світ соціально значущих речей та явищ відрізняється тим, що має двоїсту якісну визначеність.
Ця ідея всебічно проаналізована В. Кузьміним (його книга удостоєна державної премії в колишньому СРСР за 1983 рік) на прикладі економічного вчення К. Маркса. У цій праці автор розрізняє природні, соціальні та системні якості суспільних предметів та явищ. Причому соціальні якості поділяються ним, слідом за К. Марксом, на якості першого (функціональні, предметні) та якості другого (сукупні, інтегративні) порядку.
Якщо соціальні якості становлять знання предметного рівня, то системні якості характеризуються як ознаки, показники макросистеми (третій крок пізнання системних явищ). Інтегральні системні якості характеризують вже самостійну реальність – не суму одиничних, а групову
[Кузьмін В., 1986, 87].
Системні якості також поділяються на якості “першого” (відображають якісну природу соціальних речей, явищ) та “другого” порядку (відображають їх якісну специфіку). Тут не замінюється один ряд якісних показників іншим (точ-нішим, глибшим), а проходить реально подвоєння знання: “предметне” знання (про предмет як такий) доповнюється знанням макросистемним (про функціонування предмета відповідно з законами великої системи).
Отже, підсумовує В. Костів, кожне суспільне явище виступає як таке, що має двоїсту якісну структуру: одну –
функціональну, другу – загальносистемну. Ця методологічна позиція характеризується таким чином: розрізняють соці-альні якості речей і явищ “першого” (предметні, функціональні) і “другого” (інтегральні, системні) порядку; у свою чергу, соціальні якості, що відображають “якісну природу” речей, явищ відповідають рівню системних якостей “першого порядку”, а якості, що відображають “якісну специфіку” (цілісні, системно-інтегральні), – рівню системних якостей “другого порядку” [1996а, 29-30].
4. Дуже важливим системним принципом виступає принцип ієрархічності підсистем у цілісній системі багато-рівневої організації об’єктивної дійсності, що підкреслюють ряд дослідників (для прикладу наведемо посилання на В. Богданова [1987, 36-45], Я. Васильєва [1999, 9-10]). Він означає, що будь-яка система є водночас частиною іншої, більш широкої системи, а її компоненти й підсистеми, в свою чергу, можуть вивчатися як самостійні системи. Дослідники зазначають, що в рамках інтеграції компонентів, елементів у складі цілого є різноманітний взаємозв’язок. В одних випадках самостійність окремих елементів у цілісній системі чітко окреслюється й навіть виявляється співіснування двох рядів якісної визначеності – частини і цілого, “елемента” і сукупності. А в інших, навпаки, – сукупний (інтегральний) елемент ніби поглинає частково прояв власних особливостей окремих елементів. Як зауважує В. Кузьмін, це явище вияв-ляє себе як загальний закон інтеграції, вимагає виразно виокремлювати рівні: інтегральних якостей цілого і елемент-но-предметний рівень його складових [1986, 307, 370].
5. Особливе значення у розкритті сутності розвитку й функціонування цілісних систем має проблема діалектики внутрішнього і зовнішнього. Як зазначають філософи, основу цілісності утворює сукупність зв’язків не тільки внутрішніх елементів системи, але й зовнішніх відносин, Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 50 Формування громадянської культури особистості школяра
зв’язків, взаємодій. Внутрішні й зовнішні зв’язки мають певним чином взаємодіяти одні з одними, гармоніювати. У психологічній науці вже з другої половини ХХ століття у визначенні сутності особистості перевага надається її внутрішнім складовим елементам: особистість розглядається через аналіз внутрішнього змісту, який, у свою чергу, проявляється назовні, і, взаємодіючи із зовнішніми чинниками, особистість цим самим у певному розумінні сама себе змінює [Леонтьєв О., 1975, 181]. Зовнішні впливи перебудовують внутрішню організацію, структуру цілісності (відбувається так званий процес інтеріоризації). Поступово нагромаджуючись, кількісні показники структури системи змінюються, еволюціонують, що веде в кінцевому результаті до якісних змін, інколи навіть корінної перебудови її структури. Відповідно змінюється і система зовнішніх зв’язків цілісності, її вплив і втілення в інших, можливо й макросистемах, що взаємодіють з даною системою. Таким чином розкривається так званий процес екстеріоризації (прояв внутрішньої цілісності системи назовні, зміна інших систем, що взаємодіють з нею).
6. Переважання у структурі цілісних систем внутрішніх процесів спонукає до виділення “управляючих механізмів, через які структура цілого впливає на характер функціо-нування й розвитку частин...” [Блауберг І., Юдін Е., 1973, 177]. Такими механізмами можуть бути інтегративні вузли окремих підсистем, які домінують і впливають на розвиток інших підсистем. Але в кінцевому результаті головним у цілісній системі є основні її показники – інтегральні якості.
Такі “активні центри” відіграють особливо важливе значення у розвитку цілісних систем. В. Свідерський і Р. Зобов на прикладах функціонування біологічних систем показали дійсне існування подібних центрів у цілісних утвореннях. Як вважають ці вчені, “активний центр є вищим
виразом суперечливості цілого” [1970, 82-84], саме в центрах зосереджена максимальна активність об’єкта у його взаємодії з іншими об’єктами і середовищем. Існування активних центрів цілісних систем підтверджується вченням А. Ухтом-ського про домінанту [1966].
Такі основні теоретичні положення, що характеризують цілісні системи, необхідні для застосування системного аналізу будь-якої інтегральної властивості особи, в тому числі й громадянської культури особистості як складової частини загальної культури людини. Вони й були покладені в основу концептуального підходу щодо визначення нами структурних компонентів та динаміки формування громадянської культури учнів загальноосвітньої школи.
Отже, основними методологічними позиціями, що враховувались нами у конструюванні структури й динаміки формування громадянської культури особистості, є:
· уявлення про громадянську культуру особи як інтеграль-ну властивість, ідеальну систему, яка проглядається через основні показники: структурність, системність, цілісність, функціональність;
· основні складові підсистеми цілісної системи громадян-ської культури особистості функціонують у рамках замкнутого кола, в якому існують різноманітні взаємо-залежності: як одно-однозначні, одно-багатозначні, так і багато-однозначні й багато-багатозначні детермінації;
· існування в цих підсистемах природних, соціальних та системних якостей, які виступають одночасно й основ-ними показниками сформованості громадянської куль-тури як системної інтегральної якості; поділ соціальних та системних якостей на якості “першого” та “другого” порядку;
· ієрархічність, взаємопідпорядкованість елементів ціліс-ної системи громадянської культури особи, накладання і Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 52 Формування громадянської культури особистості школяра
взаємозв’язок окремих підсистем у їх цілісній системі; виступ природних якостей “другого порядку” в ролі соціальних якостей “першого порядку” та соціальних якостей “другого порядку” в ролі системних якостей “першого порядку”;
· інтеріоризація зовнішніх впливів, цінностей, обставин у взаємодії цілісних систем та екстеріоризація внутрішніх складових елементів системи, зміна зовнішніх обставин під впливом внутрішніх чинників;
· існування активних центрів у цілісній системі громадянської культури особистості, домінантні прояви
у її структурі окремих підсистем.
Новизна нашого підходу полягає не у простому цитуванні окремих положень, що стосуються розвитку цілісних систем, а в їх своєрідному поєднанні, що дає змогу всебічно проаналізувати різні підходи до виокремлення сутнісних показників громадянської культури особи і на цій основі розробити структурно-функціональну модель розвитку громадянської культури учнівської молоді.
|
Последнее изменение этой страницы: 2019-03-31; Просмотров: 472; Нарушение авторского права страницы