|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
|
|
Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии |
Виявлення рівня сформованості інтегративних якостей громадянської культури школяра
Реалізація концептуального підходу щодо цілісного формування громадянської культури особистості передбачає насамперед врахування рівня сформованості як окремих елементів громадянської культури (на даний вихідний етап), так і врахування їх взаємозв’язку, взаємоузгодженості з метою прогнозування умов та засобів ефективного її роз-витку в результаті поєднання цілеспрямованих і стихійних виховних впливів і самовдосконалення особистості.
Діагностика рівня розвитку громадянської культури особистості передбачає виділення основних показників, оз-нак і критеріїв її сформованості. Як зазначалося вище, основ-ними показниками сформованості громадянської культури виступають виділені у підрозділі 1.3 структурні компоненти, інтегративні вузли, що проявляються на рівні всіх трьох підсистем цілісної системи громадянської культури особи.
Для кожного з показників нами визначені певні критерії й ознаки, що всебічно характеризують їх сутність. Ставлячи в основу головний критерій – стійкість громадянської позиції особи щодо проявлених ознак [Костів В., 1996а, 37], – виді-ляємо п’ять рівнів сформованості означених інтегративних якостей: ідеальний – стабільно домінуюча позитивна гро-мадянська позиція; високий – стійка позитивна громадянська позиція в ситуації суспільного, групового та особистісного контролю та індиферентна поза таким контролем; середній – індиферентна, нестійка громадянська позиція; низький – нестійка громадянська позиція в ситуації контролю і негатив-на поза нею; найнижчий – стійка негативна громадянська позиція.
Аналогічно умовно виділені відповідно до реально до-сягнутих результатів рівні загальної громадянської культури особи: високий – переважно високий рівень основних інте-гративних якостей у поєднанні з ідеальним та середнім рів-нем окремих із них; середній – переважно середній і високий рівні основних інтегративних якостей у поєднанні з низьким та ідеальним рівнем окремих із них; низький – переважно низький та середній рівні основних інтегративних якостей у поєднанні з найнижчим і високим рівнем окремих із них; найнижчий – переважно найнижчий та низький рівні основ-них інтегративних якостей у поєднанні з середнім та високим окремих із них.
Від складання програми діагностики громадянської культури особистості багато залежить у справі співвіднесен-ня проміжного результату із зафіксованим, що дає змогу передбачити віддалені результати у справі громадянського виховання: “Вдала діагностична програма дає змогу конкре-тизувати цілі, тактику й стратегію індивідуалізованої роботи, диференційовано підійти до осіб із різними рівнями грома- Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 118 Формування громадянської культури особистості школяра
дянської вихованості, забезпечити індивідуальний підхід до кожного” [Ігнатенко П. та ін., 1997, 176].
Для визначення конкретного рівня сформованості гро-мадянської культури за виділеними показниками обґрунто-вуємо використання в комплексі найрізноманітніших мето-дів, серед яких ефективними є анкетування, тестування, спо-стереження, бесіди з школярами, їх батьками тощо. Причому результати повинні взаємоперевірятися за допомогою різних методів: так, ставлення до суспільних груп (родини, гурту, громади) повинно уточнюватися за допомогою тесту цінніс-но-орієнтаційної єдності, методики соціально-психологічної самоатестації групи, соціометричного методу, спостережень, бесід зі школярами, батьками, тесту незавершених речень тощо. У дослідженні різновидів громадянської активності варто використовувати також групову оцінку особистості, метод експертних оцінок, анкетування, ділові характерис-тики, спрямоване інтерв’ю та інше.
Щоб виявити результативність громадянського вихо-вання учнівської молоді на сучасному етапі та його найістот-ніші позитивні і негативні сторони, а також причини остан-ніх, а загалом оцінити рівень розходження існуючої системи підходів до громадянського виховання з розробленою нами структурно-функціональною моделлю громадянської культу-ри особистості нами було проведено спеціальне вивчення старшокласників на предмет виявлення їх громадянської зрілості. В якості методу дослідження використано анкету-вання, тестування, результати якого були доповнені мате-ріалами вибіркових співбесід.
Іншим важливим аспектом перевірки висунутих нами положень було анкетування вчителів на предмет виявлення рівня їх професійної підготовленості до здійснення грома-дянського виховання учнів у руслі запропонованої нами
моделі. У ньому респондентами були вчителі, що проходили курсову перепідготовку в установах післядипломної освіти.
У реалізації структурно-функціональної моделі важливе місце займає діагностика актуального рівня з метою прогно-зування найближчого рівня сформованості відповідних рис громадянськості особистості. Тому важливе місце в нашому дослідженні знаходить характеристика методів діагностики громадянських якостей та умов їх формування. Також не можна було не перевірити окремі елементи запропонованого нами підходу, щоб оцінити можливості нашої теоретичної концепції в реалізації педагогічного процесу формування громадянської культури учнів загальноосвітньої школи. Охарактеризуємо коротко відібрані нами з цією метою наукові методи.
Контент-аналіз – кількісно-якісний метод фіксації зміс-ту різних матеріалів державних і офіційних документів, мате-ріалів засобів масової інформації тощо. Контент-аналіз дає можливості виокремити громадянські якості, які складають сутність громадянських відносин особистості та відобража-ють зміст основних домінантних проявів ціннісно-норматив-ної регуляції поведінки особи.
Ознаки вираженості кожної з громадянських якостей зводяться у діагностичну таблицю за відповідними, обраними дослідником чи педагогами аспектами (наприклад, авторська група під керівництвом П. Ігнатенка виділяють пізнавальний, емоційний та практично-вольовий компоненти [1997, 177]). На нашу думку, в діагностичній роботі в цьому напрямі варто виділяти когнітивний аспект громадянських цінностей та орієнтацій; афективний аспект, пов’язаний з мірою прийнят-тя особистістю своєї громадянської належності (самооцінка особливостей і якостей громадянської поведінки); регулятив-ний аспект (здійснення учнями вчинків, автентичних стилю Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 120 Формування громадянської культури особистості школяра
поведінки громадянина з певною громадянською орієнта-цією).
Керуючись такою таблицею, дослідник, вчитель, психо-лог чи соціальний педагог за допомогою зіставлення відпо-відних даних може оперативно визначити вираженість не тільки окремої інтегративної громадянської якості, а й громадянської культури учня загалом, зробивши відповідні підрахунки з усіх позицій таблиці.
У зв’язку з цим актуальною постає проблема: хто пови-нен займатись вивченням й аналізом громадянської культури школярів. У багатьох західних країнах діє психолого-педаго-гічна служба “гайденс”, яка з допомогою вчителів вирішує частину завдань школи, пов’язаних із соціалізацією і грома-дянським вихованням. Наприклад, у США громадянське становлення учнів діагностують і спрямовують спеціалісти – каунслери (як правило, вони мають ступінь магістра). Завдан-ня каунслера полягає насамперед у тому, щоб допомогти школярам розібратися в тонкощах соціального життя і гро-мадянського буття, виробити відповідні навички та сформу-вати громадянські якості, щоб пристосуватися до державних і суспільних реалій. З цією метою вони розробляють кодекси порядного громадянина [Ігнатенко П. та ін., 1997, 184-185].
Сьогодні практичні психологи українських навчальних закладів не готові здійснювати таку діагностичну, прогнос-тичну і корекційну роботу в аспекті формування громадян-ської культури учнівської молоді. Хоча на це їх, зокрема, орієнтує нове “Положення про психологічну службу системи освіти України” (грудень 1999 року). У п. 4.3 цього доку-менту зазначається, що практичний психолог навчального закладу “сприяє вибору підлітками професій з урахуванням їх ціннісних орієнтацій, здібностей, життєвих планів і мож-ливостей, готує учнів до свідомого життя”, “проводить психологічну експертизу і психолого-педагогічну корекцію
девіантної поведінки неповнолітніх” [2000, 37]. Їх діяльність суттєво можуть доповнити соціальні педагоги навчальних закладів, призначення яких – здійснювати “посередництво між освітніми установами, сім’єю, трудовими колективами, громадськістю”, організовувати “їх взаємодію з метою ство-рення умов для всебічного розвитку дітей і підлітків”, впли-вати “на подолання особистісних, внутрішньосімейних конф-
ліктів” [2000, 37-38].
У Національній доктрині розвитку освіти в Україні у ХХІ столітті [2001, 2-5] часто підкреслюється необхідність психологічної та професійної діагностики особистості (“своє-часним виявленням і діагностикою дітей з особливостями психофізичного розвитку”, “використання центрів об’єктив-ного тестування”, “експертній оцінці якості навчання та організації виховання”, ін.). Але, на жаль, зовсім навіть не згадується про необхідність здійснення серйозних кроків для забезпечення психологічної служби в загальноосвітній школі.
Звичайно, не такої, як запроваджено сьогодні в Україні, згідно того ж положення, коли в нормативах чисельності практичних психологів ціла ставка виділяється у випадку, якщо міська школа має 1000 школярів, а сільська – 500 учнів і більше. І дирекція, і педагоги, й сам психолог усвідом-люють мізерність його практичної допомоги у такій великій школі в плані самореалізації, спрямування самовдоско-налення школярів.
Звичайно, ми не можемо у нормах кількості практичних психологів на певне число дітей зрівнятися зараз, наприклад, зі США, але вибрати оптимальний варіант напевно можна. На думку психологів (опитування “Експертна думка”), таким варіантом, враховуючи наші сьогоднішні складні економічні умови, може бути: один психолог у малокомплектних сільських школах, по одному психологу на всі три ланки сільської загальноосвітньої школи та по одному психологу на Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 122 Формування громадянської культури особистості школяра
4 й більше паралельні класи міської загальноосвітньої школи [Костів В., 2001, 3].
На жаль, змушені констатувати, що зовсім мало є сьогодні наукових розробок, що стосуються діагностики рівня сформованості окремих громадянських якостей, а та-кож практичні психологи слабо обізнані з тими методиками, які вже апробовані й використовуються вченими.
У зв’язку з цим наведемо в цьому підрозділі окремі з апробованих нами методик, які ефективно використовуються вчителями й психологами в загальноосвітніх школах Івано-Франківської області та дають змогу оперативно з’ясувати рівень сформованості окремих громадянських якостей у контексті трьох підсистем цілісної системи громадянської культури особистості. Враховуючи також їх значущість для практичних працівників загальноосвітніх шкіл, окремі з цих та інших методик наведемо також у підрозділі 3.4 і в додатках.
Тест для визначення рівня сформованості громадян-ських якостей учнів [Ігнатенко П., 1995, 238-239].
У пропонованій вчителю, вихователю шкалі (див. до-даток А) зафіксовані громадянські якості учнів, які оціню-ються респондентами за п’ятибальною системою (4 бали – максимальний рівень цієї якості, 3 – високий, 2 – середній, 1 – низький, 0 – повна її відсутність і наявність протилежної антигромадянської якості).
Результати обстежень обробляються й групуються за такими параметрами: до 25 балів – найнижчий рівень, 26-50 – низький, 51-75 – середній, 76-90 – високий і 91-108 – дуже високий рівень громадянськості школярів.
Практика показала, що найдоцільніше в процесі засто-сування цього тесту опитувати тих вчителів, які добре зна-ють дитину в аспекті означених якостей та відносин (класних керівників, вчителів історії, правознавства, педагогів-
організаторів, які працюють з цим класом тощо). У загальноосвітніх школах третього ступеня результати тесту-вань варто зіставляти з самооцінкою учнями цих громадян-ських якостей.
Дані також можуть зіставлятися в рамках методики узагальнення незалежних характеристик.
Анкета для діагностики методів впливу на громадян-ську сферу школярів [Ігнатенко П., 1995, 243-244] застосо-
вується з метою аналізу використовуваних класними керів-никами, вихователями методів формування громадянської культури школярів.
У процесі опитування виявляється рівень застосування (використовується часто, рідко, не використовується) таких методів: інформування про факти громадянської поведінки; роз’яснення суті і кваліфікація громадянських вчинків як справедливих і несправедливих; розкриття перспектив роз-витку Української держави; ознайомлення з системою по-нять, що стосуються громадянськості (держава, суспільство, етнос та ін.); інформування про громадянські права та обо-в’язки, ролі, етику громадянина; інформування про орга-нізацію і прийоми самовиховання громадянських якостей; заохочення й згуртування школярів до позитивних грома-дянських справ; прояв обурення антигромадянськими вчин-ками (в масштабах держави та класної групи); переконування у важливості громадянських якостей; стимулювання розвит-ку високих громадянських якостей (патріотизму, гуманізму тощо); підкреслення ролі успіхів у навчанні з громадянської позиції; зняття покарання за невдалі дії, продиктовані громадянськими мотивами; іронія до тих, хто неправильно розуміє подвиг; спонукання брати участь у громадянських акціях; стимулювання появи або актуалізація громадянських почуттів змістово-методичною основою навчання; випробу-вання громадянськими дорученнями; спільна участь із шко- Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 124 Формування громадянської культури особистості школяра
лярами у виконанні корисних громадянських справ; покаран-ня за антигромадянські дії та громадянську пасивність; пропонування тестових завдань, в яких виявлялася б громадянська реакція та ін.
У процесі проведення дослідження та обробки резуль-татів відбувається як ознайомлення вчителів, вихователів із можливими педагогічно доцільними методами громадян-ського виховання, так і виявлення відсоткового співвідно-шення використовуваних ними означених методів.
Можливий варіант методики – рангування педагогами використовуваних методів формування громадянської поведінки учнів.
Методика проведення порівняльного аналізу когнітив-но-тематичного змісту окремих підручників.
3.1. формуванні громадянської культури особистості найбільш когнітивно насиченими в загальноосвітній школі (особливо школи І ступеня) є підручники, які містять розповіді й оповідання, вірші, прислів`я, казки, приказки, малюнки й т. ін., що виховують в учня любов до Батьків-щини, до рідної природи, національних святинь, героїв, відо-мих осіб тощо. Тому важливими є аналіз змісту підручників, відомих за період існування Української держави, й проце-дура порівняння їх з тими підручниками, які були в останній період існування СРСР (5-10 років).
3.2. процесі дослідження нами було проаналізовано близько 30 підручників для початкової школи (“Буквар”,
“Читанки”, “Українська мова”, книги для читання “Золоте джерельце”, “Чарівний струмочок”, “Чиста криниця” та ін.). Методичне забезпечення здійснювалося з допомогою процедури контент-аналізу. Найбільш вагомими характеристиками підручників, в яких закладено глибокий етнопсихологічний зміст, ми вважали тематику творів, де відображено:
· любов до Батьківщини, рідної природи і краю; · любов до рідної мови (мова неповторна і свята);
· національні постаті (генії, герої); · звичаї і обряди; · державні символи і свята; · сторінки історичного минулого; · українські пісні, казки, прислів`я, приказки; · роде наш красний;
· національна приналежність.
Відсотковий показник відношення тематичних творів до загальної їх кількості дає можливість здійснити порівняльний аналіз і простежити відмінності у висвітленні та розкритті означених тем.
На основі аналізу показників частотності пригадування тих чи інших творів, які вивчались у початкових класах, можна встановити їх когнітивну цінність, а значить і ефективність компонування підручника.
Нашими респондентами були студенти філософського факультету Прикарпатського університету, які у 1992 р. за-кінчили початкову школу (всього 67 осіб), а також 58 учнів 6-х класів ЗОШ № 20 м. Івано-Франківська (які у 1998 р. закінчили початкову школу). Ми не виключали той факт, що учні 6-х класів можуть значно краще відтворювати події і факти минулого між студентами, але в зв`язку з тим, що кількісні дані між собою не порівнювались, а лише зазначались особливості в кожній групі опитуваних, то це було залишено нами поза увагою.
Із метою диференціації суб’єктної значущості того, що найкраще запам’яталось, опитуваним пропонується оцінити за п’ятибальною шкалою відтворені факти.
Відповідно до одержаних результатів фіксується тематичний розподіл (див. табл. 2.1). Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 126 Формування громадянської культури особистості школяра
Таблиця 2.1
У стовпчику № 1 і № 2 подається рейтинговий номер тематичного розділу відповідно до оцінок суб’єктивної значущості цих тем.
Акцентується увага на тому, наскільки важливим для дітей початкових класів є образ конкретного героя, який дуже часто стає ідеалом у подальшому розвитку особистості. Без значного покращення саме цього тематичного напряму, підручники для початкових класів не зможуть повною мірою задовольняти одну із важливих умов – здійснювати вплив на формування національної самосвідомості учнів.
Методика “Екзаменатор” (оцінка прислів’їв і прика-
зок) [Костів В., 2000, 102-104]. В основі методики лежить ро-бота над глибинними смислами висловлювань, розшифру-вання яких безпосередньо пов’язане з ціннісними орієнта-ціями опитуваного. Ці індивідуальні особливості пізніше проявляються в громадянській поведінці, взаєминах з іншими людьми.
Респонденти оцінюють запропоновані їм судження (прислів’я і приказки, див. додаток Г).
Пропонується кожне судження оцінити за 5-бальною шкалою відповідно до міри своєї згоди із ним.
У процесі оцінювання необхідно попередньо роз’ясни-ти значення деяких висловлювань, незрозумілих для дітей. Наприклад: Правда – це справедливість, порядок, який ґрун-тується на справедливості (протилежне – кривда). Правдивий – той, хто говорить правду; чесний, справедливий. Стояти за
правду – відстоювати справедливість. Справедливий – засно-ваний на правильному, об’єктивному ставленні до кого-, чого-небудь.
Обробка результатів проводиться за сумою балів (окремо за кожною групою питань):
1 група – 1, 6, 11, 16, 21, 26, 31, 36 (Бог); 2 група – 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37 (Совість);
3 група – 3, 8, 13, 18, 23, 28, 33, 38 (Добро – Зло); 4 група – 4, 9, 14, 19, 24, 29, 34, 39 (Правда – Кривда); 5 група – 5, 10, 15, 20, 25, 30, 35, 40 (Брехня).
Шкала соціальної дистанції за національною ознакою (Е. Богардус, 1925; Белей М., Гоян І., 2001, 159-162).
Відомо, що успішність міжособистісної громадянської взаємодії залежить від багатьох чинників. До тих, які особли-во відчутно впливають на формально-змістовні характерис-тики комунікацій (зближують чи віддаляють між собою громадян, забезпечують їх взаєморозуміння чи, навпаки, ускладнюють його), належать групові норми і цінності. Будь-яка людина, що входить у ту чи іншу групу, характеризуєть-ся певною мірою привабливості, прийнятності з боку іншої людини. Ця міра може бути репрезентована широким конти-нуумом: від надзвичайної симпатії (любові) – до повного ігнорування (ненависті).
Такі існуючі відмінності між суб’єктами взаємодії про-низують їх систему соціальних стереотипів і, закріплюючись у ній, спричиняють повне дистанціювання від представників тих чи інших груп. Власне, ця теза є однією з основних в авторській концепції цієї методики. Тому результатом дослі-дження виступає існуюче відношення до іншої людини як до соціального типу, а не як до особистості. За оцінками бага-тьох зарубіжних авторів, методика є надійним інструментом прогнозування конфліктів між людьми, а також може вико-ристовуватись для виявлення тенденції до співробітництва Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 128 Формування громадянської культури особистості школяра
чи ворожості у певному регіоні. Модифікаційні варіанти методики дають змогу також вимірювати дистанцію, пов’я-зану зі статтю й віком, освітою, релігією, професією, а також дистанцію між дітьми і батьками.
Згідно процедури, за авторською методикою [Белей М., Гоян І., 2001, 161] респонденти повинні прорангувати деякі соціальні типи (наприклад, людей різної національності) спо-собом дистанціювання від них заздалегідь визначеною 7-рів-невою (критеріальною) шкалою, від можливості “породича-тись, уклавши шлюб” до “радий би не бачити у моїй країні”.
Розглянемо для прикладу адаптований ними варіант методики для виявлення соціальної дистанції (за національ-ною ознакою).
На спеціальному бланку опитуваному пропонується ви-словити ставлення, зробивши відповідні позначки, до певних груп людей. Оцінки, переведені в бали, сумуються і знахо-дяться середні значення за кожною категорією. Далі категорії перегруповуються за мірою зменшення бажаності. КРД (коефіцієнт расової дистанції) визначається через зіставлення балів суміжних категорій, розміщених на осі монотонно спадаючої прийнятності.
Правда, багато дослідників справедливо зазначають, що шкала є визнанням расової і національної дискримінації.
Інструкція. “Кожен раз визначайте свою першу безпосе-редню реакцію. Зазначайте своє ставлення до національності як до групи. Не згадуйте її кращих чи гірших представників, яких ви знали, а уявіть собі загальну картину чи стереотип, який склався у вас щодо цієї нації. Зробіть позначку навпро-ти кожної національності на будь-якому рівні з 7 пунктів, відповідно до того, як вам підказують почуття. Для цього варто би дати відповідь на таке запитання: “У стосунках із представниками зазначених національностей, я готовий (не заперечую)…” (див. табл. 2.2).
У дослідженні, проведеному в США (1956 р.), було ви-явлено 61 590 расових проявів, причому середня арифметич-на величина КРД складала 2,08. При цьому якщо КРД до канадців, наприклад, дорівнював 1,16, а до англійців – 1,23, то до негрів – 2,74, мексиканців – 2,79, корейців – 2,83. Ці цифри є свідченням того, що багато міжособистісних траге-дій у США та інших багатонаціональних країнах зумовлено не індивідуальними особливостями учасників, а закономір-ностями, які мають значно глибші соціально-психологічні та культурно-етнічні корені.
Методика вивчення самосвідомості підлітка (Явор- ська-Вєтрова І., 1994, 5-13).
Самосвідомість як своєрідне ядро особистості вважа-ється основним психічним новоутворенням підліткового віку. Відомий психолог С. Рубінштейн зазначав, що рушійні Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 130 Формування громадянської культури особистості школяра
сили розвитку самосвідомості варто шукати у зростаючій самостійності індивіда, яка виявляється у зміні його взаємин з оточуючими.
Самосвідомість як усвідомлення індивідом самого себе, своїх якостей, особистісних рис, інтересів, своїх можливос-тей дає змогу особистості пізнавати свій внутрішній світ, переживати його і відповідно ставитись до себе [Чамата П.,
1965, 16].
Серед структурних компонентів самосвідомості психо-логи виділяють: когнітивний – пов’язаний із пізнанням себе; емоційно-ціннісний – це ставлення до себе; оцінний – само-оцінка своїх якостей, можливостей тощо. Розрізняють як процесуальні (самопізнання, рефлексія), так і результуючі (самооцінка, самоставлення, образ “Я”) компоненти самосві-домості. Виділяють такі види “образу Я”: “реальне Я” – уявлення підлітка про себе в даний період; “ідеальне Я” – уявлення про те, яким індивід став би, орієнтуючись на нор-ми громадянської поведінки; “динамічне Я” – уявлення про те, яким індивід має намір стати; “фантастичне Я” – уявлення про те, яким індивід волів би стати, якби це було можливим [Чамата П., 1965, 14]. Інші дослідники, за Р. Бернсом, виді-ляють образи “Я–глобальне”, “Я–реальне”, “Я–оціню-вальне”, “Я–дзеркальне”, “Я–дійове”, “Я–ідеальне” [Карпен-
чук С., 1998, 15-17].
Використовують різні модифікації у визначенні само-свідомості учнів. Зокрема, поширеними є методика М. Розен-берга “Шкала для вимірювання рівня самоповаги” [Ковальов С., 1991, 35-37], методика З. Заборовського “Шкала самосві-домості” [Яворська-Вєтрова І., 1994, 10-12], тест “Авто-портрет” [Романова Є., Потьомкіна О., 1992] та інші.
Методика вивчення взаємин учня з людьми його най-ближчого оточення [Гошовський Я., 1994, 100-103].
У запропонованій учням таблиці в лівій графі розмі-щена рубрика, де перелічуються ситуації, найтиповіші для людини під час її спілкування з іншими. Вгорі названо осіб, з якими їм доводиться найчастіше спілкуватись у таких ситуа-ціях. Ознайомившись із ситуацією, учні записують відповіді таким чином: якщо особа привертає їх увагу в даній ситуації взагалі, ставлять цифру “0”; якщо особа привертає їх увагу в даній ситуації слабко і зрідка, пишуть “1”; якщо особа при-вертає їх увагу досить сильно і часто, пишуть “2”; коли особа привертає їх увагу дуже сильно і дуже часто, пишуть “3”.
Крім того, вони позначають, хто із згаданих людей у наведених ситуаціях їм найближчий, чия думка їх цікавить найбільше, а до кого вони байдужі.
Час, відведений на розв’язання завдання, не обмежу-ється. Після заповнення таблиці учні підраховують бали в кожній вертикальній і горизонтальній рубриці. Методика ЦОЄ (ціннісно-орієнтаційна єдність) – [Ковальов С., 1991, 119-120].
Учні вибирають із 35 запропонованих їм якостей тільки 5, які, на їх думку, є найпотрібнішими та найважливішими для виконання спільної діяльності. Номери вибраних якостей вони записують на окремому аркуші паперу.
Коефіцієнти ЦОЄ визначаються за формулами:
а – середнє число виборів, які припадають на одну з 5 якостей, що отримали максимальну кількість виборів;
b – середнє число виборів, які припадають на одну з решти якостей; В – кількість тих, хто брав участь в експерименті;
2) K = 1,4a - B , де: 6B
Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 132 Формування громадянської культури особистості школяра
а – сума виборів, які припадають на 5 найпопулярніших якостей;
В – кількість учасників експерименту. Нормативами для другої формули є: ЦОЄ > 0,5 – високий показник розвитку;
0,5 > ЦОЄ > 0,3 – проміжний рівень розвитку; ЦОЄ < 0,3 – низький рівень розвитку.
Традиційно виявлення громадянських якостей здійсню-валось через спостереження й фіксування їх наявних ознак, якими охоплювались всі види діяльності особи, її навчання, праця, громадська діяльність тощо. Тому з найдавніших часів основним методом вивчення громадянської культури особи є метод спостереження в різних ситуаціях за життєдіяльністю особи. Такі ситуації стають “індикаторами”, які засвідчують реальний процес у механізмі функціонування ціннісно-нормативної регуляції поведінки особи (на етапі конкретної громадянської дії). Сукупність таких циклів громадянської поведінки школяра подає істинну картину сформованості його громадянських якостей, які проявляються у сфері гро-мадянських відносин. Кожна така якість об’єднує в собі певну сукупність її основних ознак, з’ясування яких дає мож-ливість робити висновки щодо розвитку цієї якості в учня.
Можна використовувати також спеціальні (складні, екстремальні) для учня ситуації, щоб виявити рівень грома-дянської культури школярів у процесі спеціальних “зрізів”.
Існують також різноманітні методи, які використову-ються традиційно в дослідженнях: усні й письмові інтерв’ю з учнями, вивчення їхніх творів на задані теми, анкетування (за методом самооцінки), фіксування реакцій дітей на дилеми громадянської поведінки або альтернативні завдання, спосте-реження за учнями під час дискусій та діалогів, а також у різних життєвих ситуаціях. Хоча не завжди можна зводити вивчення рівня сформованості конкретної якості до знань, які
виявляють учні. Нерідко самооцінка учня або навіть вислов-лена позиція щодо тих чи тих дилем, ситуацій не дає об’єк-тивної картини. Є підстави більше довіряти постійним спо-стереженням за реальними діями учнів, оцінюючи їх за певними критеріями і показниками.
Оскільки основна увага в реалізації такої програми на-дається психолого-педагогічному вивченню зони актуаль-ного і найближчого рівня розвитку громадянських якостей учнів, охарактеризуємо деякі підходи щодо цього.
Управління процесом психолого-педагогічного обсте-ження учнів загальноосвітньої школи передбачає: аналіз моделей мети і завдань такого вивчення; виявлення реаль-ного стану забезпечення системи психологічного діагносту-вання в умовах конкретної школи, класу, позашкільного ото-чення, сім’ї; вивчення рівня готовності практичних праців-ників соціально-психологічної служби на відповідних етапах психолого-педагогічного обстеження; координація, взаємодія всіх причетних до діагностування осіб і мікрогруп, забез-печення наступності їх діяльності; отримання проміжної інформації про хід і результат процесу вивчення; аналіз труд-нощів на кожному з етапів діагностування; формулювання нерозв’язаних проблем, корегування шляхів і способів їх розв`язання; кінцеве підведення підсумків і співставлення результатів обстеження для учнів різних вікових груп
[Костів В., 2000, 98-99].
Практика психолого-педагогічного вивчення учнів по-казує ефективність використання хронологічних психолого-педагогічних карток-паспортів, у яких фіксується кожен крок діагностування рівня розвитку інтегральних громадянських якостей особистості. За допомогою таких сукупних відомос-тей можна зміщувати (в певній послідовності) акценти на здійснення системи виявлення рівня загальної громадянської культури особистості учня, заповнення наявних прогалин у Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 134 Формування громадянської культури особистості школяра
цьому. Причому такі картки-паспорти тепер досить легко розпочинати й продовжувати в комп’ютерній програмі “Exel”, поступово нагромаджуючи всю інформацію про рівень сформованості окремих елементів на рівні трьох підсистем цілісної системи громадянської культури особи.
Виділяючи наявний актуальний рівень сформованості окремих якостей, можна оперативно прогнозувати сукуп-ність тих видів громадянських відносин, в які включаються учні за виділеними типологічними ознаками-характеристи-ками. Це дає змогу зіставляти рівень прояву актуального та найближчого, більш високого рівня сформованості домінант-них позитивних і “западаючих” якостей особистості. Таке бачення виступає часто для учня своєрідним путівником, допомагаючи йому самостійно (або з незначною допомогою психолога, соціального педагога чи вчителя) здійснювати нескладні поетапні дії, результати яких послужать серйозною основою для наступного процесу самовдосконалення, само-розвитку.
У процесі вирішення завдань формувального етапу до-слідно-експериментальної роботи дослідника чи практично-коректуючої діяльності психолога, вчителя можна викорис-товувати такі окремі методики.
Методика поетапних змін у розвитку громадянських якостей особистості “На рівень вище” [Костів В., 1996, 67-68]. Передбачаються незначні наступні зміни (поступові та в малих дозах). Провідна ідея – знаходження точки опори у внутрішньому світі особи, яка може стати вихідною для майбутніх перетворень. При цьому дотримуються таких етапів:
· перший – встановлення позиції, що регламентує гро-мадянську поведінку на актуальному рівні сформованості окремої інтегративної якості;
· другий – окреслюється програма інтенсивного розвит-ку провідної позитивної якості чи групи їх (на основі результатів діагностики);
· третій – проектування позитивного розвитку перехо-дить в етап нагромадження досвіду громадянської діяльності та відносин.
Поступово вирішуючи проблему, обговорюючи з учня-ми альтернативні відповіді на питання, властиві наступному, більш високому рівню розвитку тієї чи іншої інтегративної якості, формується досвід мисленнєвого чи реального збага-чення відносин учня в означеній сфері та більш високого рівня громадянської культури особистості.
Методика визначення шляхів надання допомоги сім`ї з допомогою діагнозу та прогнозу [Костів В., 1996, 68-69].
Використовується покроковий підхід у педагогічній спів-праці з батьками. На основі результатів діагностики:
а) визначаються виховні можливості сім`ї; б) фіксуються домінантні позитивні риси громадянсько-
сті, умови взаємодії домашнього, шкільного й позашкільного оточення дитини у їх формуванні;
в) виявляються “западаючі ланки”, відхилення у рівнях сформованості інтегративних громадянських якостей, у задоволенні основних життєво необхідних потреб особи.
На основі такого діагнозу здійснюється прогноз за різ-ними напрямами: 1) усунення; 2) відновлення; 3) компен-сація; 4) нейтралізація тощо.
Отже, складається своєрідний алгоритм, який можна використовувати в особистісно-зорієнтованому підході до конкретної дитини:
1) на основі діагностики громадянських якостей особис-тості знати й розуміти конкретну дитину, розрізняти її домінуючі позитивні та западаючі ланки на рівні трьох підсистем цілісної системи громадянської культури особи; Н. ДЕРЕВ’ЯНКО, В. КОСТІВ 136 Формування громадянської культури особистості школяра
2) у співпраці з батьками вміло й тактовно роз’ясню-вати дітям реальний стан сформованості їх якостей, сприяти відносинам взаєморозуміння й особистісного самовизначен-ня в системі громадянських цінностей;
3) обережно проводити копітку роботу відповідно до завдань диференціації та індивідуалізації згідно з виділеними групами підлітків із різними рівнями сформованості як окре-мих елементів, так і загальної громадянської культури осо-бистості з метою:
а) поліпшення умов середовища (зміна впливу сімей-ного і позасімейного оточення, усунення конфліктних обста-вин тощо), створення нормальних умов для задоволення й правильного формування життєво необхідних потреб дити-ни;
б) нейтралізації негативних чинників, причин порушень
у механізмі функціонування внутрішньої ціннісно-норма-тивної регуляції громадянської поведінки особи;
в) формування позитивних відносин громадянської поведінки, підтягування “западаючих ланок”;
г) умілого внесення коректив за умови зміни життєвих ситуацій, обставин;
4) підвищення рівня педагогічної культури батьків із метою включення їх дітей у педагогічно доцільні види громадянських відносин.
Таким чином, здійснений нами відбір та аналіз наявних методик, створених із метою визначення громадянської куль-тури учнівської молоді, показує початковий рівень наукових напрацювань у цьому плані. Немає поки що методик, які б однозначно однаковою мірою діагностували рівень сформо-ваності окремих інтегративних громадянських якостей, особ-ливо тих, які проявляються в системі функціонування цін-нісно-нормативної регуляції громадянської поведінки особи (цікаву спробу в цьому плані див. у підрозділі 3.4). Ще
більшою мірою негативно відбивається на виявленні рівня громадянської культури учнів необізнаність з наявними, уже адаптованими, методиками з боку вчителів, та й практичних психологів, які не надають цьому аспекту важливого значення.
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2019-03-31; Просмотров: 475; Нарушение авторского права страницы
