Приемы защиты от психологического насилия

Культура безопасных взаимоотношений

права ребенка	права взрослого

Правила безопасного взаимодействия

Психологическая безопасность образовательной среды — это

№ 6

О диалоге

Диалог возможен при выполнении определенных условий:

1) при включении слов, адекватно передающих мысль говорящего, то есть должен состояться «акт превращения мира в мысли»;

2) если к собеседнику относятся как к особому миру, функционирующему по соответствующим законам;

3) когда каждая из сторон обладает такой мерой свободы, которая исключает отношение господства—подчинения.

Диалог — это не просто общение, духовная коммуникация и т. д., а такое взаимодействие, которое существенным образом определяет эффективность указанной деятельности, приводит к сдвигу в решении проблем. В диалоге интеллектуальные позиции дополняют друг друга и образуют такое целое, которое нельзя свести к простой сумме составляющих.

Процесс воспитания следует рассматривать не как автономное саморазвитие ребенка и не как формирование ребенка взрослым, но как особым образом организованную совместную деятельность (диалог) ребенка и взрослого.

Диалогическое общение всегда сопровождается формированием у человека образа партнера по общению, партнера по диалогу. В данном образе другой предстает, прежде всего, не как та или иная внешность или телесная организация, а как определенный внутренний мир, определенное сознание, как некий смыслопорождающий центр, проявляющий себя в том или ином вербальном поведении в ходе взаимодействия с другим лицом. Образ другого как субъекта диалога — это образ «говорящего бытия» (М. Бахтин).

Главными принципами организации диалога между педагогом и воспитанником являются: эмоциональная и личностная открытость каждого; ориентация на сиюминутные состояния (чувства, переживания, настроения) друг друга; доверительность и искренность предъявления информации, проявления чувств, состояний; своеобразие «отключения» педагогом системы оценок воспитанников на время диалога.

В ситуации диалога его участники должны как бы образовывать некое общее психическое пространство и временную! протяженность, создавать общее «поле» эмоционального? притяжения. В ходе его может осуществляться взаимопознание (взаимодиагностика), разворачивается процесс взаимодействия и взаиморазвития, создаются условия для саморазвития.

Нет диалога «вообще», а есть множество различных диалогов, означающих разные реальности:

— диалог реплик предполагает не менее двух попеременно говорящих собеседников, обменивающихся небольшими; и соотносимыми по длительности репликами. Его суть — вербальное взаимодействие;

— диалог смысловых позиций: «субстратом» является, прежде всего, интеллектуальная активность, основной атрибут — содержательное взаимодействие точек зрения, смысловых позиций как определенных представлений (пониманий) субъекта о своей активности. Смысловые позиции могут принадлежать как разным субъектам (внешний диалог), так и одному (внутренний диалог). Суть такого диалога — генерирование смысла, развитие точек зрения;

— диалог культур (логик) — взаимодействие субъектов логики, носителей культуры. Человек, его точка зрения, выступает как «представитель» одного из «культурных миров». Суть диалога культур — в самоопределении человека в пространстве культур;

— диалог личностей: его главный атрибут — отношение равноправия собеседников и взаимное личностное признание. В основе этого диалога лежат личностные взаимоотношения, отношения людей как свободных, неповторимых субъектов. Его цель — личностное событие для собеседников и их личностный рост, «эпицентр» — «я» и «другой», как целостные личности.

Инвариантным признаком «диалогов» может служить взаимодействие, но только такое, которое строится на паритетных началах и не ведет к подавлению одной из сторон. Такое паритетное взаимодействие можно определить как диалогический принцип. В каждом случае диалогический принцип задает способ организации соответствующего пространства взаимодействия (речевого, интеллектуального, культурного, межличностного, межгруппового и др.), атрибуты этого пространства, основные механизмы и условияего существования и т. д.

Например, пространство взаимодействия личностей — межличностный диалог — это пространство свободной личностной самореализации и личностного роста. Межличностный диалог обеспечивается уже не столько психологическими механизмами (взаимопонимания, со-мыслия, со-переживания, сотрудничества и т. д.), но также этико-психологическими и психолого-правовыми. Последние являются условием реализации ключевого признака межличностного диалога — равноправия, и в этом плане можно говорить о «коммуникативных правах личности».

Кодекс безопасного взаимодействия

Психологическая безопасность образовательной среды — это

Обеспечивающие психическое здоровье учителя

Правила безопасного взаимодействия

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие социальные изменения могут быть радикальными и продуктивными, только когда школа сможет подготавливать к жизни инициативную личность, способную осуществлять эти изменения на основе выбора грамотного решения, не ущемляющего прав и свобод другого человека. Азбука такого выбора постигается в повседневном принятии решений в процессе школьной жизни. Психологическим условием для этого становится образовательная среда, свободная дт психологического насилия, референтно значимая для всех участников, удовлетворяющая потребности в позитивном развитии, То есть обладающая психологической безопасностью, гарантированной для ученика, учителя, родителя. Одним из гарантов психологической безопасности образовательной среды должна выступать служба практической психологии в системе образования. Предлагаемые психологические технологии, основанные на идеологии сопровождения, оснащают новое направление в деятельности педагогов-психологов по созданию специальных психолого-педагогических условий и возможностей образовательной среды, обеспечивающих психическое здоровье всех ее субъектов.

Насилие в любых его формах порождает желание уйти из среды, где оно осуществляется. Насилие в школьной среде опасно прежде всего тем, что порождает социальную безнадзорность детей и подростков, что сегодня является серьезной общественной проблемой. Предлагаемые нами психотехнологии — один из возможных вкладов психологической службы в решение актуальной задачи профилактики агрессивности, детской безнадзорности, снижения уровня психологического насилия во взаимодействии людей.

ЛИТЕРАТУРА

Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М„ 1989. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 ч. Т. 1. М., 1980.

Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М., 1989.

Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии. Образование личности в контексте разных культур как фактор социальной эволюции//Развитие личности, 1999, № 1.

Бардиер Г., Ромазан Н., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей, Кишинев-СПб., 1993.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.

Битянова М. Р. Профессиональные задачи психолога в системе учебных отношений и целей // Школьный психолог-2000, № 44.

Братусъ Б. С. Аномалии личности. М., 1998.

Братченко С. Д. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999.

Братченко С. Л. Введение в гуманистическую экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций. Уч. пособие. М., 1998.

Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

Бачков И. В. Смена приоритетов // Школьный психолог-2000, №44.

Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 томах. М., 1982. Т. 2; 1983. Т. 3.

Галияхметов Р. Р., Лихтарников А. Л. Выявление-прогноз-сопровождение. Структура и содержание работ в школе. СПб., 1998.

Диалоги с Корчаком: Сб. статей. СПб., 1995.

Дубровина^И. В. Практическая психология в образовании. М., 1999.

Иовчук Н. М., Северный А. А. Учитель и ученик: истоки психологического насилия // Дети России: насилие и защита. Материалы Всероссийской научно-российской конференции. М., 1997.

Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993, № 1. С. 13—23.

Козырева Е. А. Нет причин для пробуксовок // Школьный психолог-2000, № 10.

Лабиринты одиночества. М., 1989.

Маркович Д. Ж. Социальная экология. М., 1991.

Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

Менг Т. В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф. дис.... канд. пед. наук. СПб., 1999.

Панов В. И. Экопсихология. М., 2000.

Прохватилов А. А. Теория референтное™ как социально-психологическая теория личности. СПб., 1998.

Paydcenn М. Субъект и поддерживающая среда // Средовые условия развития / Под ред. Т. Нийта. Таллин, 1989. С. 67—92.

Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,

1994,

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.,

1996.

Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1997.

Рубцов В. В., Селявина Л. К., Малых С. Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999, № 2.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образований. М., 1996.

Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1993.

Слободчиков В. Н. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. М., 1997. С. 177—184.

Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором. М., 1973.

Тарасов С. В. Школьник в современной образовательной среде. СПб., 2001.

Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 264.

Фелъдштейн Д. И. Психология становления личности. М., 1994.

Фридман Л. М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии, 2001, № 1.

Щедровицкий Г. П, Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16—200.

[1] Руководство по предупреждению насилия над детьми: Уч. издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педагогических ВУЗов / Под ред. Н. К. Асановой. М., ВЛАДОС, 1997. С. 26.

[2] Данный раздел написан совместно с аспиранткой кафедры психологии развития и образования РГПУ им. А. И. Герцена Лактионовой Е. Б.

[3] Рабочая тетрадь составлена совместнос педагогом-психологом А. В. Мартыновой.

[4] Сокращенный вариантопросника Басса-Дарки.Полный вариант опросника см.: Практикум по возрастной психологии/ Под ред. Л. А.Голове, Е. Ф. Рыбалко. СПб., Речь. 2002.

[5] Дневник принадлежит педагогу-психологу Егоровой М. Н. и публикуется с разрешения автора.

⇐ Предыдущая 1 2 34